教育学是一门研究人类的教育活动及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。

从起源上看，英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”（教育学）均源于希腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education”和“pedagogy”。在我国，“教育学”是一个译名，应是从日文转译过来的，时间大约在20世纪初。

希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。教育学独立的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成的。

在公元前约403—221年期间的《学记》是世界上最早专门论述教育问题的著作。但是，作为教育科学体系中一门独立的学科，教育学是在总结人类教育实践经验中逐步形成，经过长期积累而发展起来的。

1.教育学独立的条件

主要有：历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；

17—19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；

近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定；

近代一些著名学者和科学家的不懈努力。

2.教育学独立的标志

主要有：研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；

使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；

研究方法方面，有了“科学的”研究方法；

研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作；

组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。

标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成。

英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。

捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。他是“传统教育学的代表人物”，又是教育学之父。

英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。

法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。

德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。

瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787），提出“使人类教育心理学化”的主张。

德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

形式教育论与实质教育论

形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18—19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。

主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

19世纪末到20世纪前期欧美教育思潮：1.新教育运动 2.进步教育运动

自然主义教育和国家主义教育

自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。

基本观点是：反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。

自然主义教育思想提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足之处是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。

国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修、德国的费希特，美国的杰斐逊等人。

基本观点为：教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。

国家主义教育思潮对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。

自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。

科学教育思潮

科学教育思潮整体包括两个方面：“科学的教育化”与“教育的科学化”。两者之间相互联系，但含义不同。

19世纪中叶以后，马克思主义的产生，为教育学的科学化奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的迅猛发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。

任何一门学科的独立性，首先取决于它有特定的研究对象，或者说具有不同于其他学科的研究对象。教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。

教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，是有目的地培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究，经过长期积累而成为教育学特定的研究对象。特别是现代社会的发展，现代教育实践的发展，对于教育学研究提出更新、更高的要求。有人们深入研究的教育问题很多，例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题，以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等。教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。

20世纪教育学的主要流派：20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。

19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）。

基本观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学；

第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用与教育研究；

第三，划分教育实验阶段；

第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。

又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。

基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；

第二，教育过程是一种历史文化过程；

第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；

第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；

第五，培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辩气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。

19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。

基本观点是：第一，教育即生活；

第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；

第三，学校是一个雏形的社会；

第四，课程组织以学生的经验为中心；

第五，师生关系以儿童为中心；

第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。

实用主义教育学以美国实用主义为文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。其影响在50年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。

20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》（1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。

基本观点是：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；

第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；

第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；

第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用，等等；

制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。

包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。

基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；

第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；

第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；

第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；

第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；

第六，马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。

20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。

基本观点是：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；

第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；

第三，大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；

第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；

第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

世纪之交的批判教育学仍在发展之中，可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。

中国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化。中国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。

关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。

教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。

教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止，

理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；

实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；

文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；

实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；

马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。

马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。

这是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。

实验教育学批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。

文化教育学即批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。

分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。

赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。

马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。

近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。

近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。

为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。

在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。

狄尔泰对他的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。

乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。

我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。

该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说，二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。从实际情况来看，在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。

克服这种现象的策略大致有：充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。

我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。

教育学的现状与发展前景

21世纪范围内教育学的理论的来源，研究实践的领域依然是把西方自然科学研究成果应用于经济发展为核心的以学校教育为主要手段的发展模式上，这种模式对发展经济中国家特别是中国所起的巨大作用和贡献是不言而知的，眼前的问题是素质教育，是人格魅力问题。

社会解决经济问题后如何实现健康发展问题，这应该是未来教育学应该考虑的理论和实践问题。健康是生理、心理和适应力的结合体，不健康的人群不仅仅伤害自己和别人，也在破坏和浪费人类地球上的资源和财富，所有不健康的现象和行为给人们带来的损失和负面消极影响绝对不亚于物质财富。人的思想意识的教育问题，西方经济和社会学家们是不能也没有彻底解决的。这就是教育发展的方向。

人的知识，能力，技能和思想境界及幸福和谐的家庭，加上良好的社会环境是个人伟大成就的根本，以学校和社会主流，以应试和经济为表象的教育是不太适应时代发展潮流的。研究素质教育的理论及具体实践方式是教育的重心。

完成教育中心的转移问题是面临当代教育工作者的主要问题。这是个本世纪必须要解决的共识问题。

教育学的发展趋势

21世纪教育学的发展趋势：

教育学问题领域的扩大；

教育学研究学科基础的扩展；

教育学研究范式的多样性；

教育学的进一步分化和综合；

教育学与教育改革的关系日益密切；

教育学术的国际交流与合作日益广泛。

美国大学的教育学专业从研究方向上看，可分为：1.宏观研究方向；2.学校管理方向；3.教学方向；4.语言学方向；5.心理学方向；6.教育技术方向。

对教育与教育学在根本上做出有效的区分仍然需要学者们继续思考。

1.二者辩证关系

论及教育与教育学的关系，毫无疑问，二者之间既有区别又有联系。不过，无论区别还是联系又都不是绝对的。因此，绝不能简单地宣称：教育是教育，教育学是教育学。教育与教育学之间的区别是联系中的区别，联系是区别中的联系。二者同中有异，异中有同。

无论过去还是，人们总是会想当然地认为，教育与教育学之间是有区别的，而且这种区别应该是显而易见的。但这种联系中的区别到底体现在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育学历史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育学的早期阶段，教育与教育学的区分确实相对明显，但后来随着Education对Pedagogy的替代，在教育学的相关研究文献中，教育与教育学之间的区别一度显得非常模糊。究其根源就在于，英语中Education一词既可以指“教育”也可以指“教育学”。为了摆脱这种不必要的概念混乱，划清教育与教育学的界线，西方国家曾有学者建议另造一词Educology来专门指涉关于教育的学科（中文有人译为“教理学”），而Education可以专门用来指涉“教育”。但这种建议并未得到学术界的普遍认可，Education一词仍然既用来指涉“教育”也用来表示“教育学”。

2.认知过程

1.作为教育学史上曾经的“学科英雄”（后被社会学“吸纳”过去），涂尔干对于教育与教育学之间的关系，尤其是二者之间的区别一直极为关注。他在关于教育学的相关论文中对这一问题多次提及。如他所言：“教育学至少在过去是时断时续的，而教育则是持续的。确切地说，有些民族根本没教育学。教育学只能在比较进步的历史阶段出现。”“教育学既不是教育，也不能取代教育的地位。教育学的角色不是代替实践，而是指导、启发和帮助实践，如果有必要的话，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系；相反，他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系；只有在这样的条件下，他才能有鉴别地运用它，并对它所存在缺陷加以判别”。由此观之，教育与教育学之间的区别主要体现在以下两个方面：一方面，教育是永恒的，教育学却是历史的。绝不是有了教育必然就产生教育学，教育学只能在比较进步的历史阶段出现；另一方面，教育是行动、是活动、是实践，教育学只是对教育的一种反思与构想，是一种关于教育的理论。二者分属不同的“场域”与“世界”。

1.1首先，根据布尔迪厄关于“场域”的理论“场域”是《国家精英》一书的核心概念，也是布尔迪厄用于社会学研究的独特方法。“场域”代表着各种不同的空间，它展示的是由不同的资本和权力所决定的处于不同位置的行动者之间的客观关系。行动者是资本的载体，各种资本的相互作用自然决定了他们在场域中所处的特定位置。详细内容可以参见[法]布尔迪厄．《国家精英——名牌大学与群体精神》[M]．北京：商务印书馆，2004．，教育与教育学分属不同的场域，一个偏向行动，一个取向理论，二者具有不同的场域逻辑。教育场域的实践逻辑要求相关研究必须有针对性、应用性与可操作性，强调实践第一；而教育学场域的学科逻辑则天然地倾向于一定程度的脱离实践，寻求普适性、学术性与形而上性，主张理论至上。事实上，正是这种场域逻辑的根本冲突才导致了我们所谓教育理论与教育实践脱节的问题。笔者以为，由于教育与教育学二者在存在形态上有着根本的分歧，分属不同的场域，遵循不同的逻辑。因此，现实中教育理论与实践脱节是必然的，紧密结合才是偶然的。在某种意义上，教育理论与实践的相脱离，正深刻地体现了教育与教育学联系中的区别。

1.2其次，对于教育与教育学之间这种联系中的区别，我们可以再换一个角度进行论述。按照波普尔关于“三个世界”的划分理论波普尔的“三个世界”的理论把宇宙现象分为三个世界，其中世界1是物理世界，包括物理对象和状态；世界2是精神世界，包括心理素质、意识状态、主观经验等；世界3是客观知识世界，包括一切见诸于客观物质的精神产品，如语言、神学、文学艺术、科学以及技术装备等。他断言，世界1最先存在，世界2在新的层次上出现，世界3则出现在更高的层次上。他指出，这三个世界都是实在的，世界3与世界1、世界2一样，在对象和增长方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦产生后就开始了自己的生命。他认为，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3与世界1则通过世界2相互作用。除此之外，在这三个世界当中，波普尔尤为强调“世界3”对于社会进程的影响作用。他认为世界3具有自主客体的本体地位。参见[英]卡尔·波普尔．《客观知识》[M]．上海：上海译文出版社，1987.164．，教育作为一种客观存在，是社会系统中的一个子系统，大体上属于世界1；而教育学作为一门关于教育的学科则基本上属于世界3。二者可以通过世界2，即人的观念世界相互作用。在“三个世界”的划分理论中，无论世界1还是世界3都是一种客观存在。作为不同的客观存在方式，他们拥有各自相对独立的自主性。教育与教育学处于不同的世界，也就决定了二者拥有不同的自主性。教育学虽因教育而兴起，教育虽与教育学之间存在紧密的相互作用，但教育学一旦产生，便拥有了自己的生命，教育不是教育学的学术救世主，教育学也绝不是教育的理论附庸。教育学一旦作为一门学科而存在，作为一种“客观知识”而兴起，其发展方向就远非教育实践所能控制。与之相反，作为世界3的教育学更多地会对作为世界1的教育产生巨大的决定作用。世界3已发展到远非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它对我们所起的作用，比起我们对它所起的创造作用，已经变得更加重要了。我们把理性、批判和自我批判的思想和行动的实践归功于与世界3的相互作用，把智力成长归功于它，并且把我们的任务、我们的工作的关系以及它们对我们自身的作用归功于它。

1.3总之，教育与教育学之间，由于所处“场域”和“世界”的不同，区别是明显的，也是深刻的。一个国家教育实践的发达绝不能等同于教育学学术水平的发达。同样，某个时代精深的教育科学研究、先进的教育理念也绝不意味人类教育的真正解放。换言之，教育学的学术主张不能简单地等同于人类教育实践的现状。某些时候，教育完全可能脱离开教育学的影响而存在，教育学同样可能会远离当时的教育实践而发展。历史上，人类经常会在黑暗的时代，会在教育实践极端落后的时候，产生出伟大的教育思想、经典的教育著作。现实中，我们同样可以很容易地识别出教育学学科理想与教育实践实然状态的巨大分歧。我们不能将教育等同于教育学，认为教育学缺乏理论性，不能称之为学科；也不能将教育学等同于教育，认为教育学已经提出了先进的、民主的理念，教育实践必然是先进的、民主的。

同教育与教育学的区别相比，它们之间真正的内在联系往往并不为人所知。但现实中这一问题又好像是众所周知。目前关于教育与教育学之间内在联系最通常的表述就是“教育是教育学的研究对象”，往往仅此而已。毫无疑问，“教育是教育学的研究对象”这一论述基本上体现了二者之间的某种内在关联，即区别中的联系。但对于一门本来就是以研究对象来命名的学科而言，仅仅做出上述论断还远远不够，没能突出教育学的特殊性。因为其他学科在某种意义上也可以以教育为研究对象，而且在学术研究上可能比教育学做得更好。如前所述，教育与教育学虽然分别属于不同的场域，拥有不同的生命、不同的自主性、不同的运作逻辑；虽然教育可能因教育学以外其他学科的影响或社会系统中其他子系统如政治、经济、文化、科技的影响而发展；虽然教育学也可能背离教育实践的需要，沿着学科的方向、内在的逻辑，围绕着学术的兴趣，热衷于“闲逸的好奇”，但教育学既然是教育之学，二者之间就不可能相脱离。“在任何时刻，理论都取决于它们所反思、甚至是反对的教育的状况；而且，只要它们能够产生有效的影响，就会对教育形成决定作用”。某种意义上，教育与教育学二者之间的内在联系可以粗略地概括为：所谓教育学就是对教育的某种反思，没有教育就没有教育学，教育学的产生是“教育需要研究它自己”正像“科学需要研究它自己”，从而导致了科学学的产生，“社会科学需要研究它自己”从而导致了“社会科学学”的产生一样，笔者以为，教育学的产生同样源于“教育需要研究它自己”的实践需要。的必然结果。教育不仅是教育学的研究对象，而且是教育学的生命之母。

首先，教育实践孕育了作为一门知识的教育学。教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。在人类早期阶段，由于教育学学科自主性的缺失，人类关于教育的知识尚不足以称之为“客观知识”，不足以形成具有独自生命的世界。这时人们关于教育的知识只能作为一种“主观知识”，直接源于教育实践经验，而不可能是学科内在知识逻辑的自然展开。广义上，自从地球上有了人类，教育就成为了人类生活不可缺少的一部分，关于教育的知识也就随之产生。在西方，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及普鲁塔克（Plutarch）的《论儿童的教育》等可谓较早的“教育学”著作。过去人们习惯于将柏拉图的《理想国》当成一本政治学的著作，但今天看来，与其将它当成政治学的著作不如说它是一本经典的教育学著作更符合实际情况卢梭在《爱弥尔》一书中就认为柏拉图的《理想国》是一本极好的教育学著作。今天，西方学者更是普遍认为，可以将柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》并称为“三部不朽的教育瑰宝”。。与西方国家的情况相比，我国古代的《周礼》、《论语》、《孟子》等书均较多地论及了教育制度与教学方法等问题。尤其是形成于战国晚期的《礼记·学记》，已被公认为我国古代最早也是世界最早的成体系的教育著作。

其次，教育实践规训了作为一门学科的教育学。长期以来，教育学以教育为研究对象，教育实践孕育了作为一门知识的教育学，早已为人们所熟知；但教育实践规训了作为一门学科的教育学却少有人关注，也少有人提及。在《学科·知识·权力》一书中，霍斯金（Keith W.Hoskin）曾以“教育与学科规训制度的缘起”为题，通过对书写、评分、考试以及研讨班、实验室、课室等的深入分析，深刻揭示了教育实践方式与学科规训制度之间的内在关系；并具体分析了“研讨班和人文学科”、“实验室和自然科学”以及“课室与社会科学”几个案例，从而实现了人们对于教育性质认识的“意想不到的逆转”。在对教育性质的认识做出“意想不到的逆转”之后，霍金斯从对“教育学属于次等学科”这种论断的批评切入，深刻指出“教育作为多学科网络”，“所有学科都是以教育为缘起”，“教育远非从属者，反而是统领者”。但比较遗憾的是，霍金斯也仅是指出了教育实践具有学科规训的作用，所有学科都是以教育为缘起，仍然没能“捅破最后一层窗户纸”。在他的相关论述中同样也忽视了教育与教育学之间的关系，即教育学作为一门学科同样是以教育为缘起，教育实践像规训其他学科一样规训了教育学。

历史上，正是由于教育与教育学之间的暧昧关系，教育往往被等同于教育学，教育学也往往被等同于教育，其结果，教育学能否作为一门学科一直存有争议。但在诸多争论中学者们强调的重心无疑都放在了“教育学”这个概念上，而对于“学科”本身的关注不够。很多研究只是在对教育学本身进行反思，在对“什么是学科”进行主观描述，在论及教育学为什么是学科或为什么不是学科时往往语焉不详。原因就在于，在教育学的相关研究中对于学科的内在机制、学科的历史、学科规训、学科制度化等等往往认识不足、研究不够。事实上，即便人们已经在理论上认识到“所有学科都是以教育为缘起”，但现实中教育实践对教育学的这种规训作用也会因教育是教育学的研究对象而经常受到人们有意无意的忽视。

就今天而言，在学科规训的视野里，一方面，教育实践规训了所有的学科，是学科形成的基础；另一方面，以教育为研究对象的教育学却困境重重，不被其他学科所承认。“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可能控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代，我们不过是以现代的严苟方式，活出这古代的吊诡而已”[2]（P79）。那么，如何走出这种吊诡，重新认识教育与教育学的关系呢？首先必须承认，各种教育实践方式虽然在客观上规训了所有的学科（当然也包括教育学自身），但教育实践的本意并不在于此，对学科的规训应该说只是教育实践的副产品。教育学以教育实践为研究对象，但其他学科绝非教育学的研究对象，教育学不是关于学科规训的科学，教育学的关注点在于教育实践中人的全面生长与发展、形成与塑造。其次，教育学之外的其他学科需要深刻地检讨“学科中心主义”，放弃不合时宜的“傲慢与偏见”，应从学科规训的角度重新认识教育以及教育学之于其学科发展客观存在的重要的或直接或间接的影响。