潜在课程是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。

1. 词目名称：潜在课程（Jackson1968年《班级生活》）

2. 拼 音：Qiánzài Kèchéng

3. 英文名称：Potential course （Jackson1968年《班级生活》）

4. 中文类似名称：潜课程、隐蔽课程、隐性课程、内隐课程、隐形课程、

隐含课程、潜隐课程、无形课程等等

5. 外文类似名称：Colateral learning （杜威“同时学习”）、

Concomitant learniing（克伯屈“伴随学习”）

国外潜在课程起源论的三种说法：

一种认为是杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出的；

一种认为是1970年由奥弗利在其所编的《自发课程及其对儿童的影响》中提出的；

一种认为杜威的“同时学习”（Colateral learning）、“附带学习和副学习”，中就蕴含了对潜在课程的认识。

潜在学习的思想渊源可以追溯到本世纪二、三十年代杜威提出的“同时学习”（Colateral learning）。他认为，学生的学习除正式学习外，还有情意方面的“同时学习”。此后，克伯屈又提出“伴随学习”（Concomitant learniing），即学生对态度、理想、情感和兴趣的习得。“同时学习”和“伴随学习”的思想已经涉足到潜在课程问题。由于当时美国的课程理论中，强调课程的标准化和量化测量，以及其后20世纪50年代的布鲁纳的“学科结构运动”的重知识传播和能力发展而忽视情意，潜在课程就仍被搁置一旁。60年代美国课程理论界在对传统课程理论进行了反思和批判，1968年杰克逊率先在《课堂中的生活》（一译《班级生活》）中提出“ 潜在课程”的概念，潜在课程的研究才正式开启，此后逐渐形成了结构功能论、现象———诠释学、社会批判理论等流派。

我国有关潜在课程的研究始于本世纪80年代，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。

潜在课程是非学术性的学习结果，它对学生的影响主要是无意的、隐含的和非预期的。潜在课程包括学校文化方面的教育、学习和生活环境的建设、良好的人际关系的建立等：

学生在学校各种人际交往中受到的影响，如思维方式、价值观念和行为方式等的影响；

学校、班级中长期形成的制度与非制度文化的影响，如学校与班级的传统、风气、舆论、仪式、规章制度等；

学校物质环境所构成的物质文化的影响，如学校建筑、校园环境、教室布置等。

潜在课程概念拓宽了原来的课程定义，打破了原来课程有计划、有目的的界限；

潜在课程概念的提出，发现了学生经验的新领域，有利于教育者对学生经验的指导；

潜在课程概念为课程效果中显性课程无法解释的部分提供了新思路；

潜在课程概念发展了学校教育的课程类型；

潜在课程概念为构思教育的学校管理者提供了“硬教育”（计划课程）与“软教育”（潜在课程）的战略参考。

根据潜在课程赖以产生、存在的基本点，潜在课程所具有的一些表层性特征，通过与显性课程相比较，人们对于潜在课程的性质、特点，在以下方面达成了共识：

潜在性。潜在课程以间接、内隐、不明确的方式，在潜移默化中，让学生不知不觉地受到教育；

隐蔽性(不易察觉性)。潜在课程存往往被显性课程遮掩或垄断，短时间内难以显现，不易被确认；

广域性。潜在课程在内容上涵盖了学校生活中除显性课程之外的方方面面，空间上涉及到学校的每个角落，人员上容纳了所有的师生员工，范围广泛；

多样性。学校生活的丰富多彩，实践活动的多态多样，渗透于其中的潜在课程也呈多样化态势；

难量化性。潜在课程产生的背景之一就是对于纯量化法的批判和定性法的运施，加之其潜隐性、多样性等特点，都使得潜在课程难以用量化法来确定，而更多的是需要定性研究。

鉴于潜在课程自身的复杂性，人们认识的局限性、差异性和渐进性，存在着分歧和争鸣是必然的。

预期性上：

认为潜在课程是非预期的，其影响是未曾预料或难预料的；

潜在课程以非预期性为主，但也有可预期性；

潜在课程是非计划性的。

意识性上：

潜在课程是无意识地发挥作用的；

潜在课程是有意识的（此观点以西方现象———诠释学派最典型）；

潜在课程兼具无意识性和有意识性；

潜在课程是非学术性的分歧，计划性与的分歧等。

内容的渗透性和差别性。潜在课程的内容渗透到学校生活的各个方面。而由于学校间客观条件和长期形成的传统不一样，潜在课程又具有了差异性；

内容上的全面性。潜在课程对学生的影响全面地包括知识、价值观念、行为规范、情感、态度、意志等方面；

概念上的相对性。潜在课程是相对于显性课程而言的；

相互联系上的非系统性。潜在课程在影响学生发展的过程中没有明显的逻辑步骤，没有前后相继的知识线条等。

课程功能主要体现在两个方面：

积极（正向）功能论。潜在课程具有提高学习者学习效果，在实现社会化方面的积极意义；

消极（负向）功能论。潜在课程的存在，导致了受教育机会的不均等，阻碍了完美人格的培养；

积极、消极功能并存论（或两点论）。潜在课程的具有两面性：正向功能和负向功能。前者对思想品德形成、个性的发展起积极作用，后者起消极作用；不仅能对社会发展和个性发展产生积极有利的影响，也产生不利影响；

全面功能论：

不同的潜在课程或潜在课程在不同环境中，可能会侧重于积极功能或消极功能。但一般说来，潜在课程的功能既可能是积极的，又可能是消极的，同时又有可能是中性的，潜在课程对于思维方式、个性品质类型等的影响，则可能难以用正负两分法来决断。

个性发展功能。国内外都承认潜在课程具有的发展人的精神世界的功能；

社会控制功能。潜在课程是保障社会秩序稳定的手段，潜在课程的具有社会控制功能；

社会控制和个性发展的双重功能。潜在课程既可以进行人格陶冶，又可以进行社会控制。潜在课程不仅能维持社会的稳定和发展，而且更能全面发展学生的个性；

潜在课程对于个体、社会、文化的多重功能。潜在课程有人格陶冶功能，有政治社会化功能和隐蔽文化传递功能，有课程扩展功能；对过去课程理论和实践具有修正和重组功能，对课程内涵和外延具有延伸与扩充的功能。但潜在课程的功能是不等量的，非固有的和

从空间跨度上可以分为微观、宏观两个层面。其中微观研究是将潜在课程限于学校之内；宏观研究则把潜在课程置于整个社会背景中，使潜在课程突破了学校范围而向社会渗透，两个层面相互交叉形成二维结构。

微观研究 ：

结构功能论者认为，潜在课程包括学生班级群体中的规则、规定和常规；表扬和批评；权力等；

现象——诠释学派认为，学习者的主体意识、想象力、创造力及师生交互影响构成潜在课程；

《国际教育百科全书》认为，潜在课程涉及师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。

宏观研究：

将潜在课程放在社会整个活动的背景下，认为潜在课程由隐藏或渗透在学校组织结构、学生能力分组、课程实施方式及具体内容中代表着不同社会阶层利益的道德规范、行为准则、价值观念等构成；

将学校与社会制度间的关系及学生家庭的社会经济地位等因素纳入到潜在课程的界域之中；

二维结构：

潜在课程在内容上构成了二维结构：一是班级生活与学校的社会关系结构，一是学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的讯息。这种观点吧潜在课程深入到了课程知识内容本身。

由于划分标准的不同，潜在课程内容、范围的研究呈现出多样性。从空间范围上划分，可以分为宏观、微观两个层面：

宏观研究：

国内少数观点认为：潜在课程包括学校教育、家庭教育、社会教育在内的环境、气氛和风气等。这种观点因将潜在课程的外延超过其上位概念课程的外延而受到批评。

微观研究：

国内多数观点认为：潜在课程限于学校教育范围内，并形成多样化类型。主要有：

从文化类型的角度划分，认为潜在课程内容包括：具体性文化、非实体性文化和物质文化；物质文化，制度与非制度的文化，学校人际交往中所形成的思维方式、价值观等；以及在课堂内外基础上采用的物质、精神二分法；

从存在领域角度划分，将潜在课程的内容分为：物质———空间类，组织———制度类和文化心理类三方面；

从存在形态角度划分，认为潜在课程包含静态性因素的“背景条件”和动态性因素的“具体情态”；

从因素组合角度划分，提出三维结构说，三维包括空间维、内容维和对象维，三维中任何一个变量组合到一起则构成潜在课程的一个因子；

从形成因素角度划分，主张把潜在课程的“内容”改为“形成因素”，主要包括学校（含班级）社会体系结构和学校正规课程。

优点：

国外对潜在课程内容、范围的研究，无论是微观还是宏观，都有着较具体细微的共性。

缺陷 ：

国外这种列举式的研究，难以涵盖潜在课程的全部外延，不能穷尽潜在课程的所有内容，不可能真正从宏观把握其流弊；

国外的研究也大都未把物质因素，如建筑规模、布局等纳入到潜在课程的内容之中；

二维结构所产生的困惑是，社会关系结构和知识混合在一起，很难加以区分。

国内的研究注意到了学校物质环境所包含的潜在课程内容；

国内的研究，在其多样的背后，又隐含着一般是从物质、制度、精神（或心理）层面上，从静态、动态，有形、无形中作出概括和区分的共性。