教学工作是一种由教师和学生两方面共同合作，完成对规定教材的体会理解以有益于学生行为和经验的活动。这就不能不涉及学习理论、学校班级组织理论和训练理论的问题。要知道，儿童进入学校绝不是如过去所设想的那样简单，只要在学、记、联想和实习方面取得进步就行了的事情。心理学家揭示，学生智力的增长必然经历如下几个发展阶段︰1.由简单的感官运动的协调开始；2.进而发展到随著语言和游戏能力的增长开始符号性的动作；3.然后进而能够根据具体情况进行逻辑思维；4.最后到青少年时期就具有综合考察问题、掌握问题实质和进行解释的能力。儿童情感的发展则是由不受制约的、直接的、立刻的反应，进步到经过周密考虑的比较复杂的间接响应。至于儿童的体质发展，显而易知，无庸赘述。教师教育儿童，必须考虑上述特点。而教师本身则必须成熟老练，具有为人师表的兴致，并做到严格而不躁，同情而不超过身份。

教师通过这些课程与相应的课外作业促进学生的认知性学习(智力发展)、情感性学习(价值观的发展)与心理运动性学习(操作技能的发展)，从而把他们培养成能够服务于社会的全面发展的人。教学活动不应仅仅是向学生讲解课程内容，而应是包括授课前了解学生情况、讲解课程和授课后考查学生学习效果这3个部分的综合活动。关于教育中的学习理论，概括起来有下列6种︰

熟悉 20 世纪中叶以来，世界上所出现的各种教学方法的含义

含义：教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果（布鲁纳提出的）

没有十分严格的程序，但十分注重利用发展心理学所提供的关于儿童不同认识阶段的特征

1、 从具体材料引发学习经历

2、 通过集体交流和研讨促进学习

3、 鼓励学生的言语表达

4、 肯定学生在学习中所犯错误的意义

纲要图式教学法

所谓纲要图式教学是一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表，是教学辅助根据

纲要信号图式教学法的具体运用包括以下哪几个阶段：

A．按照教材内容详细讲解教学内容

B．出示纲要信号图式，把小型的“图式”发给每个学生进行消化

C．要让学生课下按“图式”进行复习

D．让学生在课堂上按图式回答问题

采取与传统教学法完全相反的做法，上课如同游戏、表演

为了培养有真才实学的、有教养的人，必须改革教材，充实根本性，基础性和本质性的内容，使学生得以借助精选的教材，通过与范例的接触，训练独立思考和判断能力

非指导教学法

传统指导教学法是以教师为中心，注重知识和技能，采取比较固定的步骤；而非指导教学则以学生为中心，不重视技术，只重视态度，主要是移情性理解，无条件尊重和真诚

布兰克兹（Blankertz,1971）、克朗（Kron,1994）和尼克里斯（Nicklis,1989）等人把教学法分为面向教化（Bildung，如德语单词有造形、构造、教化、教育之义）、面向学习和面向互动几个主要种类。结果，产生了以下几个常见分类原则：

另一种教学法的分类：

将教学法根据教化和学习的二分法来定性，一方面，一种与文化有关的教育强调个人与文化的建构性互动，从而理解文化的意义与意蕴，另一方面，教学法关系到建构了特定情境的学习与教学。学习内容是通过对文化内容合理的选择和编排决定的（例如，以课程或课程提纲的形式）

分为作为教和学理论的教学法，和作为教化内容的教学法。

这种学说认为人具有各种官能，各有其不同的职能；学校的各种课程应针对各种官能发挥其一定的教育作用。例如几何学可训练理智官能，而历史则可训练记忆官能。有些学者根据这一学说，提出了学习训练的转移问题。有的认为，只要学习的对象具有共同的因素，就有转移的可能。有的持反对的看法，认为每种课程都是独特的，而需要适合自己的思想方法，根本没有转移的可能。有的则协调这两种观点，认为每一种知识领域，既有共同因素，也有独特因素，只要利用其相同或类似之点，某种程度的训练转移是可能的。

这一学说认为儿童教育是一种发展过程；儿童作为一个自然产物，必然要发展。教师的主要任务就是为这种发展提供最适度的条件。这是瑞士哲学家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi)的教育学说的要点。法国的卢梭认为人的发展要顺乎自然。他比裴斯泰洛齐更加认定人的各种能力和官能会自发地发展，因而主张免除任何形式的约束，在教学上要引起儿童的积极兴趣，鼓励他们发挥自己的才智。在当前的技术世界，这种教育学说显然是不足取了。但它强调儿童自发活动，反对过分的形式训练，仍是教育过程中的一种有价值的组成部分。

这种学说认为人类的学习主要是建立不同经验之间的联系。19世纪德国哲学家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)相信，人具有一个智力机构，由它决定什么概念处于有意识状态，什么概念处于潜意识状态。它随情况的需要听从召唤。这就是所谓的「统觉机构」，通过它新的概念与现有的概念联系起来，而构成一个联想概念的基体，叫作统觉堆。一句话，新的概念，就是这样被旧的概念同化起来的。但瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)认为这种吸收同化的看法是不够全面的；已确立的概念也需要适应新的经验。但无论如何，赫尔巴特的学说对教学理论还是有贡献的。

条件反射与行为主义说

这类学说的基本要点就是，有什么刺激就有什麼反应；教师的教导与学生的学习就是刺激与反应的关系。但条件反射论根本不足以解释学校的学习，因为学生不单是一个反应者。学生由其经验，过去教导、态度及其判断能力等所构成的整个意识机构，无疑会在刺激与反应中起干预作用。单纯地增加刺激数量，也是无济于事的，因为刺激与反应不是完全在一对一的基础上联系起来的。因此，行为主义的理论以刺激与反应这种公式作为概念形成和转移的依据，当然就站不住脚了。

这种理论认为，儿童在操作和游戏中所表现的察觉和动作先于使用符号的能力，而这种能力又为综合理解做准备。关于儿童知识增长的这种次序，皮亚杰曾作过深入的阐述。他的观点给教育家以很大影响。这种理论还认为，完整的思想活动须遵循如下一个相当普通的次序︰

格式塔(Gestalt)心理学家在20世纪初期宣扬的关于经验的结构整体概念，在20世纪后期又复兴起来。一种新经验，如一段新的历史课文或一道几何学习题，开始时似乎是以无定形和不成结构的状态呈现在学生面前的。对这种教材不知所措的学生，开始去掌握他认为重要的特点或图形，随后他又重新思考这新的经验。他的洞察逐渐结构化一直达到对问题的了解或解决。皮亚杰改进了格式塔概念，而把一个概念结构列为三种心理性能︰

学校教学一般是依照学生的年龄把他们分成班级进行。有一些学校则把同一班的学生，根据其智力才能的高低进一步分为小组进行。有一些国家，尤其是美国，开始试办学生可按照自己的步速学习而不分班级的学校。为了发挥教师的潜力，对某些科目采用了协作教学的方式来授课。在现代教学中，大量使用了诸如视听教具、语言实验室、电脑等教学手段。这些教学手段虽然具有形象、灵活等多种优点，但无法引起思想交流的作用。应当合理地使用教学工具，使它们代替教师进行重复与机械的工作，从而教师能够集中精力从事讲解课文和启发学生的求知欲望。

——“角色扮演法”

综述

总的来说，角色扮演法既是要求被试者扮演一个特定的管理角色来观察被试者的多种表现，了解其心理素质和潜在能力的一种测评方法，又是通过情景模拟，要求其扮演指定行为角色，并对行为表现进行评定和反馈，以此来帮助其发展和提高行为技能最有效的一种培训方法。角色扮演理论是以米德的角色理论和班杜拉的社会学习理论为基础发展起来的。

米德的角色理论

米德通过对自我的研究发现，自我是通过学习、扮演其他人的角色发展起来的，是他人对自己看法的总和，是各种角色的总和，代表对占有一定社会地位的人所期望的行为。角色扮演是在与他人交往和实际社会生活中，一个人所表现出来的一系列特定行为。在不同场合，人们所扮演的角色是不同的，这就要求人们根据社会环境的变化，适当地调整自己所扮演的角色。每个人所扮演的角色是在人际互动中实现的。这就是米德最初的角色扮演理论。

班杜拉的社会学习理论

美国心理学家班杜拉的社会学习理论也是角色扮演用于塑造人的行为的理论基础。社会学习理论认为人的社会行为是通过“观察学习”获得的。在观察学习中，具有决定性影响的是环境，如社会文化关系、榜样等客观条件，只要控制这些条件，就可促使儿童的社会行为向社会预期的方向发展。他在实践中证明，在观察学习中，人们不用什么奖励或强化，甚至也不需参加社会实践，只要通过对榜样的观察，就可学到新的行为。这是一种“无偿式学习”，是通过形成一定的行为表象来指导自己的操作和行动的。最著名的是“侵犯实验”。

榜样，特别是受人尊敬的人物行为，具有替代性的强化作用。替代强化也是一种认知过程，它包括对榜样的观察和模仿，即观察榜样的行为和行为结果以及理解自己如何运用这种行为。在这种替代强化作用的影响下，尽管没有采取任何直接的动作，也会产生大量的行为结果。这一点受到了大量实验的证实。

因此，有意识得从正面给人以正确、美好、规范的行为刺激，则有利于人养成良好的习惯，改变不良的行为的作用。

“五步诱导”教学法

一.现状分析

在小学数学的教学中，应用题是个难点，它也是学生在日常生活中常常遇到的且适应性很广的问题。学生一遇到应用题往往是盲人摸象无从下手。其实这主要是由于学生还没有找准正确的思维方向和理清思路的过程，对应用题思考的过程是零乱的。此外，学生在心理上也存在畏难情绪，没有兴趣，缺乏解决问题的信心，因而导致学生对应用题很怕的现象。

爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师”。学生对所学内容的浓厚兴趣超过教师的一百种甚至一千种良好的教学方法。学生兴趣有了，就会滋生解决问题的信心。《新约·马太福音》中说：“你们若有信心像一炷芥菜种，就是对这座山说，你从这边挪到那边，它也必挪去。”

杜威说：惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的①。因此，对学生数学兴趣的诱发，必须以活动为载体，以活动来激发学生的兴趣和引发解决数学问题的能力，让学生在活动中体验到学习的轻松和成就感。这样“学生在学习中如果不断的得到成功的证明，必然会增强他们的自信心和学习兴趣，在接上来的学习中他们会更有热情更有全心的投入到学习中去，而且易于取得好成绩。②”

二.方法与措施

传说中，禹治水是“予决九川距四海，浚赋治距川。③”他改鲧的“堵”为“输”而成功。而治“应用题”这个“水”也在于“输”和“引”。

在多年的数学应用题的实践教学中，“小学数学应用题的教学”应从学生的思维方式、学习兴趣、信心抓起，根据学生认识发展的规律，诱导学生积极动手、动口、动脑，通过课堂活动的引领让学生增添解决应用题的信心和勇气。在这个过程中，而教师则重在抓好“诱”和“引”两个环节，注重学生思维的启发和引导，诱发学生对数学应用题的学习产生兴趣，从而克服学习中的畏难情绪。在具体的实施中，采用“五步诱导法”施教，以诱导学生的思维方向，使学生能遇事养成思考的习惯，从而解决应用题“难”的问题，其效果很好。

“五步诱导法”是指“一读、三找、一结果”即读题意、找准已知条件、找出问题、找出数量关系列出算式、计算结果写出答案等五步。其核心就是“引”和“导”，注重解题的步骤和格式。

第一步：读题意。

大卫·杰弗里·史密斯说：事物之间具有深刻的关联性，任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，只能从它和其他事物的关系中领悟④。“读题意”就是要求学生在读了应用题的文字叙述后能弄懂这一题说的是一件什么事，弄懂事物之间的联系，发现事物间的关系，“读”出问题, 读中引出“思”。现就小学二年级（上）的数学应用题的教学为例说明。

例1：养鸡场里有9个鸡舍，每个鸡舍里有8只鸡。养鸡场里一共有多少只鸡？

在教学时，要求学生通过“读”、“思”弄懂题意：这道题讲的是养鸡场里鸡舍和鸡舍里养鸡只数的情况。

例2：水果店运来12箱苹果，苹果的箱数是梨的3倍。水果店运来多少箱梨？

先让学生读题，教师再引导学生思考：这是一道关于什么关系的应用题？（倍数关系）根据题意知道此题讲的是苹果和梨这两种水果的关系，而题中只告诉了苹果的箱数，没有告诉梨的箱数，所以要找出苹果跟梨的关系才行。

例3：A、小芳今年3岁，她妈妈今年27岁，今年妈妈的年龄是小芳年龄的几倍？

B、明年，妈妈的年龄是小芳年龄的几倍？

教师在指导学生读题后，要让学生弄清此题分别说的是一件什么事。（小芳和妈妈的年龄。）

第二步：找准已知条件。

找准已知条件是指在引导学生读的基础上，让学生把题目分成两部分——即已知部分和未知部分。让学生在题目的已知部分中找出所含的已知条件，弄清此条件所表示的意思，要完成这一步，关键在于教者要善于引导学生从题中去找，教者要用启示性和鼓动性的语言，突出一个“趣”字。如：

（1）题，通过“诱导”，知道了已知条件是：有9个鸡舍，每个鸡舍里有8只鸡。这两个条件养鸡的情况弄清楚了——即把鸡平均分成9份，每份8只鸡。在教学中，教师一定要强调“平均分”然后让学生以班上的小组为“鸡舍”，以单个学生为“鸡”，具体去排一排，分一分，既直观，也锻炼了学生的实际活动能力，增添了课堂活跃的气氛。突出了“乐”和“趣”

（2）题，通过“导”，知道了已知条件是：水果店运来12箱苹果，苹果的箱数是梨的3倍。教师在引导中要让学生弄懂苹果跟梨是个什么关系（倍数关系）。在引导学生理解时，最好也让学生动手分一分，，就很能理解题意了。

（3）题，通过“引 ”，知道了已知条件是：小芳今年3岁，妈妈今年27岁。教师在引导学生理解（3）题的第二小题时，要让学生明白，明年小芳是多少岁（4岁），妈妈明年是多少岁（28岁）。

这样，通过教者的引导，题中告诉的条件就明确了。

第三步：找出问题。

对于一道应用题，只有知道了问题是什么，才能清楚了明确解答此题的最终目的。要完成这一步，同样要引导学生去读，要让学生明白重点应该读应用题的哪部分，怎样从“问题部分”中找出所求的问题。如：

（1）题是求：一共有多少只鸡？就是求全养鸡场养鸡的总只数。

（2）题是求：水果店运来多少箱梨？此题是求倍数关系的题。

（3）题是求：妈妈的年龄是女儿年龄的多少倍？这两题的问题虽然相同，但条件不一样，需要一个问题一个问题的解决，先解决第一个问题，在能解答第一个问题的基础上，再深入到第二个问题，训练学生灵活、巧妙的变通解题方法。

只要引导学生找准了问题，才能想办法准确的解决问题。

第四步：找出数量关系列出算式。

在小学数学应用题教学中，引导分析题中数量之间的关系，启发思维，拓宽思路。列算式是解答应用题的关键的一步，前三步都是为这一步服务的，只要找准了数量关系，才能正确的列出算式。如：

（1）题：通过引导知道数量关系是：9个8是多少，列式为：8×9=？

（2）题：其数量关系是：把12平均分成3份，每份就是梨的箱数。应用除法算，算式为：12÷3=？

（3）题：

A小题的数量关系是：妈妈的年龄里有几个女儿的年龄——即27里面有几个3，应用除法计算，算式为：27÷3=？

B小题的数量关系是：28里面有几个4，用除法计算，算式为：28 ÷4 = ？

第五步：计算结果，写出答案。

这一步是解答应用题的最后一步，完成这一步时要注意“单位”和答语，其中强调指出“倍”不是单位。

采用“五步诱导”指导教学，学生能准确的把握解答应用题的思维方向和规律，从而养成习惯，掌握解答应用题的钥匙。当然，最重要的一环还在于对学生兴趣的培养，只有学生对应用题产生了兴趣，教师再施之于恰当的方法指导，才会达到事半功倍的效果。

三.结论

坎贝尔说：“几乎在每一位学生身上都存在着一颗五岁大的‘未经训练’的大脑，这种“未经训练”的大脑挣扎着钻出来并表达它自己。⑤”他的论述表明：每个学生对事物都有积极的认知态势，只要教师假以恰当方式引导，都会有所收获。

因此，在小学低段“应用题”的教学中，诱发学生的思维活动和兴趣培养及其重要。解答应用题其实就是一个扩散思维和多向思维训练的问题。

在教学中，教师要善于通过一些活动，诱导学生对同一个问题，从不同的方面去思考。既不限于一种思路，也不拘于一定的形式，而是寻求多种解决问题的思路和方法，培养学生思维的广阔性、灵活性和创造性。提倡并允许学生大胆质疑，充分发挥学生的个性，让学生树立创造意识。例：有18个梨，平均放在盘子里，有几种放法？让学生动手操作并充分发挥想象（每盘6个，放3个盘子，或每盘9个放2个盘子，或每盘3个，放6个盘子，每盘2个，放9盘子或每盘放1个，放18个盘子，或18个放一盘）。

当然，对学生进行多向思维训练也很重要，如“多少关系”中，梨比苹果多3筐，可知道梨多，苹果少的数量关系。“倍数关系”中，从“桔子是苹果的5倍”这句话可知道：苹果是1倍数，桔子是5倍数等等。

总之，在小学数学应用题的教学中，方式要多元、思路要广阔、方法要灵活，这样，学生的思维就放开了，就能找到破解应用题的方法，学生就会愈学愈起劲，自主学习的兴趣就会提高，教学效益就会上升，教学目标就会达成。

通过角色扮演法可以在情景模拟中，对受试者的行为进行评价，测评其心理素质以及各种潜在能力。可以测出受试者的性格、气质、兴趣爱好等心理素质，也可测出受试者的社会判断能力，决策能力，领导能力等各种潜在能力。

在日常工作中，每个人都有其特定的工作角色，但是，从培养管理者的角度来看，需要人的角色的多样化，而又不可能满足角色实践的要求。因此，在培训条件下，进行角色实践同样可以达到较好的效果。同时，通过角色培训还可以发现行为上存在的问题，及时对行为做出有效的修正。

换句话说，角色扮演法是在培训情景下给予受训者角色实践的机会，使受训者在真实的模拟情景中，体验某种行为的具体实践，帮助他们了解自己，改进提高。通常，角色扮演法适用领导行为培训（管理行为、职位培训、工作绩效培训等），会议成效培训（如何开会，会议讨论、会议主持等），沟通、冲突、合作等。此外，还应用于培训某些可操作的能力素质，如推销员业务培训，谈判技巧培训等。

参与性活动

作为受试者，可以充分调动其参与的积极性，为了获得较高的评价，受试者一定会充分表现自我，施展自己的才华。作为受训者都知道怎样扮演指定的角色，是明确的有目的的活动。在扮演培训过程中，受训者会抱有浓厚的兴趣，并带有娱乐性功能。

具有高度的灵活性

从测评的角度看，角色扮演的形式和内容是丰富多样的，为了达到测评的目的，主试者可以根据需要设计测试主题，场景。在主试者的要求下，受试者的表现也是灵活的，主试者不会把受试者限制在有限的空间里，否则不利于受试者真正水平的发挥。从培训的角度看，实施者可以根据培训需要改变受训者的角色，与此同时，培训内容也可以做出适于角色的调整。在培训时间上没有任何特定的限制，视要求而决定长短。有关人际关际的培训，从培训设计上就已经消除了由于人际交互作用所产生的不利影响。

按自己的意愿

角色扮演是在模拟状态下进行的，因此受试者或受训者在做出决策行为时可以尽可能的按照自己的意愿出完成，也不必考虑在实际工作中决策失谈会带来工作绩效的下降或失败等问题它是一种可反馈的，反复行为。受试者或受训者只要充争地扮演好角色就行，没必要来自己的行为担心，因为这只是角色扮演行为，其产生的影响可以控制在一定的范围内，不会造成不良影响，也没必要在意他人对你的看法。

需要配合

角色扮演过程中，需要角色之间的配合、交流与沟通，因此可以增加角色之间的感情交流，培养人们的沟通，自我表达，相互认知等社会交往能力。尤其是同事之间一起接受培训进行角色扮演时，能够培养员工的集体荣誉和团队精神。

锻炼机会

角色扮演培训为受训者提供了广泛地获取多种工作生活经验，锻炼力的机会。这一角色扮演法的优点是就培训而言的，因为在培训过程中，通过角色扮演，受训者可以相互学习对方的优点，可以模拟现实的工作生活，从而获得实际工作经验，明白本身能力的不足之处，通过培训，使各方面能力得到提高。

1、如果没有精湛的设计能力，在设计上可能会出现简单化，表面化和虚假人工化等现象。这无疑会造成对培训效果的直接影响，使受训者得不到真正的角色锻炼能力提高的机会。同样的，在设计测评受试者角色扮演场景时，由于设计不合理，设计的场景与测评的内容不符，就会使受试者摸不着头脑，更谈不上测出受试者的能力水平来。

2、技术主义泥淖。中小学教师们的普遍心态是“不要说那么多理论,告诉我们怎么做就行了”;同时,中小学教师们在参加各种培训与观摩中,总是期望能学到一些可以参考借鉴的“做法”,因为这些“做法”能更好地契合其基于经验的专业发展道路,而对于理论学习则总是不感兴趣,甚至觉得不需要。这种技术型或胜任型培训将教师专业发展引导向了一个错误的方向上,即“术”的方向上。殊不知,正是这种不问“道”,只问“路”的生存方式,使得教师成为“教书匠”或“技术工人”。

3、有时受训者由于自身的特点不乐意接受角色扮演的培训形式，而又没有明确的拒绝，其结果是在培训中不能够充分的表现出他们自己。而另一种情况是受训者的参与意识不强，角色表现漫不经心。这些都会影响培训的效果。在测评的过程中，由于受试者参与意识不强，没有完全进入角色，就不能测出受试者的真实情况。

4、对某些人来说，在接受角色培训时，表现出刻板的模仿行为和模式化行为，而不是反映他们自身的特征。这样，他们的角色扮演就如同演戏一样。偏离了培训的基本内涵。在测评受试者角色扮演中，如果受试者也表现得剩板或行为模式化，测评就失去其意义。

5、由于角色扮演时，大多数情况有第三者存在，这些人或是同时接受培训的人，或是评价者，或是参观者，自然的交互影响会产生于受训者和参观者之间，这里的影响是很微妙的，但绝不容忽视。

6、有些角色扮演活动是以团队合作为宗旨的，在这种情况下可能会出现过度的突出个人的情况，这也是角色扮演中很难避免的，因为，一旦某个人表现太富于个性化，这就影响团队整体合作性。

为了弥补角色扮演的不足，还必须将受训者或受试者提出一些具体的角色扮演要求，即：

1、接受作为角色的事实。

2、只是扮演角色。

3、在角色扮演过程中，注意你态度的适宜性改变。

4、使你处于一种充分参与的情绪状态。

5、如果需要，注意收集角色扮演中的原始资料，但不要偏离案例的主题。

6、在角色扮演中，不要向其他人进行角色咨询。

7、不要有过度的表现行为，那样可能会偏离扮演的目标。

由上所述，角色扮演法既有自己的优点，又有不足之处，是一种难度很高的培训和测评方法。要想达到理想的培训和测评效果就必须进行严格的情景模拟设计，同时，保证角色扮演全过程的有效控制，以纠正随时可能产生的问题。

进行充分的准备工作

（1）事先要作好周密的计划，每个细节都要设计好，不要忙中出错，或乱中出错。

（2）助手事先训练好，讲什么话，作什么反映，都要规范化，在每个被试者面前要做到基本统一。

（3）编制好评分标准，主要看其心理素质和实际能力，而不要看其扮演的角色像不像，是不是有演戏的能力。

实施评估

角色扮演的评估，其实就是一个收集信息、汇总信息、分析信息，最后确定被试者甚本心理素质和潜在能力的过程。

（1）观察行为。每一位主试要仔细观察，及时记录一位或两位被试者的行为，记录语气要客观，记录的内容要详细，不要进行不成熟的评论，主要是进行客观的观察。

（2）归纳行为。观察以后，主试要马上整理观察后的行为结果，并把它归纳为角色扮演设计的目标要素之中，如果有些行为和要素没有关系，就应该剔除。

（3）为行为打分。对要素有关的所有行为进行观察．归纳以后凡是就要根据规定的标准答案对要素进行打分。

（4）制定报告。给行为打分以后，每一位主试对所有的信息都应该汇总，形成报告，然后才考虑下一位参加者。每位主试要宣读事先写好的报告，报告对被试者在测评中的行为做一个简单的介绍，以及对要素的评分和有关的各项行为。在时报告时其他的主试可以提出问题，进行讨论。

（5）重新评分。当每一位主试都报告完毕，大家进行了初步讨论以后，每位主试可以根据讨论的内容，评分的客观标准，以及自己观察到的行为，重新给被试者打分。

（6）初步要素评分。等第一位主试独立重新评分以后，然后再把所有的主试的评分进行简单的平均，确定被试者的得分。

（7）制定要素评分表。一般角色扮演评价的内容分为四个部分。

角色的把握性。被试者是否能迅速地判断形势并进入角色情境，按照角色规范的要求采取相应的对策行为。

角色的行为表现。包括被试者在角色扮演中所表现出的行为风格，价值观，人际倾向，口头表达能力，思维敏捷性，对突发事件的应变性等。

角色的衣着，仪表与言谈举止是否符合角色及当时的情境要求。

其他内容。包括缓和气氛化解矛盾技巧，达到目的的程度，行为策略的正确性，行为优化程度，情绪控制能力，人际关系技能等。

（8）主试讨论，根据上述内容，主试进行一次讨论，对每一种要素的评分，大家发表意见。

（9）总体评分，通过讨论以后，第一位主试在独立地给该被试者评出一个总体得分，然后公布结果，由小组讨论，直到达成一致的意见，这个得分就是该被试者在情景模拟的总的得分。

注：如果用角色扮演法培训受训者，也可采用上述操作步骤对受训者进行评估。

本案例简要地从测评角度进行角色扮演法操作。

下面是一个10分钟的角色扮演实例：

指导语：你将与其他两个人共同合作，而且你们三个角色的行为是相互影响的。请快速阅读关于你所学角色的描述，然后认真考虑你怎样扮演那个角色。进入角色前，请不要和其他两个被试者讨论即席表演的事情。请运用想象使表演持续10分钟。

1、图书直销员（角色一）

你是个大三的学生，你想多赚点钱自己养活自己，一直不让家里寄钱，这个月内你要尽可能多地卖出手头的图书，否则你将发生经济危机。你刚在党委办公室推销。办公室主任任凭你怎样介绍书的内容，他都不肯买。眼下你恰好走进了人事科。

2、人事科主管（角色二）

你是人事科的主管，刚才你已注意到一位年轻人似乎正在隔壁的党委办公室推销书，你正急于拟定一个人事考核计划，需要参考有关资料。你想买一些参考资料，但又怕上当受骗，你知道党办主任走过来的。你一直非常忌讳别人觉得你没有主见。

3、党办主任（角色三）

你认为推销书的大学生不安心读书，想利用推销书的办法多赚到一点钱，以使自己的生活过得好一点。推销书的人总是想说服别人买他的书，而根本不考虑买书人的意愿与实际用途。因此你对大学生的推销行为感到恼火。你注意到这位大学生马上会利用你的同事想买书的心理。你决定去人事科阻挠那个推销员，但你又意识到你的行为过于明显会使人事科长不高兴，认为你的好意是多余的，并产生他无能的感觉。

角色扮演要点参考（仅供评分人参考）：

1、角色一应：

（1）避免党委办公室情形的再度发生，注意强求意识不要太浓；

（2）对人事科主管尽量诚恳有礼貌；

（3）子防止党办主任的不良干扰。

2、角色二应：

（1）尽量检查鉴别书的内容与适合性；

（2）尽量在党办主任说话劝阻前作出决定。

（3）党办主任一旦开口，你又想买则应表明你的观点，说该书不适合党办是正确的，但对你还是有用的。 　3、角色三应：

（1）装着不是故意来搞乱为难大学生的；

（2）委婉表明你的意见；

（3）注意不要恼怒大学生与人事科主管。