绩点是评估学习成绩的一种方法，国内大部分高校通用的计算方法是：绩点=分数/10-5，学分绩点=学分*绩点=学分*（分数/10-5）（90分以上按90分计算）。

1985年5月的《课程.教材.教法》发表了原燕京大学学生徐仲华的文章《谈谈学分制》。以中国知网的现存资料来看，这篇文章是“学分”与“绩点”二词在新中国成立后的教育期刊上的首次并列出现。

这一文章的写作背景是我国当时正在进行的高等教育改革。文章重点放在民国时期燕京大学的学分绩点制上，作为对当时改革的参考。以下为相关段落：

一 什么叫学分

学分是表示学生功课数的方法。简单说吧，一个学分表示一个学生在一个学期中每周三小时的学习量。例如 一个学期中每门课程授课一 小时 ，连同自习作业二小时，这三个小时便算为一个学分。一个学期中，每周做三个小时的实脸或实习，也算为一个学分。通常把每周一节课，上一个学期算做一个学分 ，只是个简便的提法，而不是十分确切的提法。与此相关联的一系列的规章制度，就叫学分制 。

二 获得学分有什么条件

首先是单科的学期成绩必须够 “三 ”或在 “三 ”以上方能获得这一学科的学分 。如果仅仅获到 “二 ”或“二 ”以下 ，那就得不到学分 。燕京大学采取的计分方法是十分制，折合百分制，列表于下页。一般课程按照授课时间为学 期课程和学年课程。学期课目的学期成绩在 “三 ”或 “三 ”以 上时 ，即可获得学分 。如果是学年课程 ，第一学期的成绩合格，只计算成绩 ，而不计算学分。须等到第二学期结束时 ，学年成绩及格 ，才可把两个学期的学分一并获得。

……

学分表示的是学生学习劳动的量数 ，十级分表示学生学习的质量，绩点表示学习的质与量的综合成绩。绩点 的计算方法是：

学分✖级分＝绩点

例如一个学生选读的一门四学分的课程，成绩级分为“六 ”，其绩点为24， 就是该生该门课程的绩点。如得成绩为 “三 ” ，则该门课程之绩点为12 。如成绩为“零”或“一”时，该生该门课程即无绩点学分可得，并且不能请求补考。如成绩为 “二 ”时，经补考合格 ，只能得“三 ”分，但可以取得学分和绩点。一个学期各门课程之绩点的总和，除以该学期学分总数，即为该生该学期之平均成绩。学年成绩和在校总平均成绩均依此类推。

虽然单门课程的成绩得 “三 ”分，即可获得该门课程的学分，但是全年平均成绩必须达到 “五 ”分 ，方为合格。一年级新生第一学期平均成绩在“三 ·四 ”以下者，又无特殊原因时，即令退学。学生全年平均成绩在“四 ·二 ”以下者，或连续两年平均成绩不足 “五 ”者，即认为学力拙劣，勒令退学。一年级必修中文或必修英文，连修两次均不及格者，不论其总平均成绩之优劣，即令其退学。

由此，在民国时期的燕京大学，绩点是作为一种间接的量度，参与到学生的学期或学年平均成绩的计算中。绩点是体现学生学业数量的学分和体现学生学习质量的（等）级分相乘的结果，而其最终目的是计算学生的平均成绩，考察学生的学力水平，决定学生的去留。

平均绩点:(课程学分1*绩点+课程学分2*绩点+课程学分n*绩点)/(课程学分1+课程学分2+课程学分n)

绩点制是实行学分制的重要配套措施之一。自从1985年我国开始倡导实行学分制以来,人们对学分制的讨论和研究比较多，缺了对绩点制的探讨，从而影响了学分制的顺利实施。对当下国内高校在采用绩点制过程中存在的诸多共性问题进行分析研究，并在与美国高校实行的绩点制进行比较的基础上,提出了相应的对策。

一种国际通行的学生学习成绩评估体制—平均学分绩点（GPA）将在北大全面实行，北大教务部研究决定，自2002级学生起，学生所学课程都参与GPA计算（2002级以前的学生，仍按各院系自己制定的规则执行），计算机将自动完成对学生成绩的GPA计算，并列入成绩单中。教务部已将这种机制写进“大学生学籍管理细则”中。

早在1999年起就开始采用GPA衡量学生学习质量，几年来这种方法已逐步被大家所理解、接受。平均学分绩点换算的方法为把各科成绩按绩点数乘以学分，再以总学分除之。分数成绩和绩点数的换算如下：90-100分=4.0；85-89分= 3.7；82-84分=3.3；78-81分=3.0；75-77分=2.7；72-74分=2.3；68-71分=2.0；64-67分=1.5；60-63分=1.0；60以下=0。如果一学期修了三门课，英文3学分（成绩4点）、历史3学分（成绩2点）物理3学分（成绩3点）。那么GPA是（4×3+3×2+3×3）÷9=3。

“段—点”型绩点转换方法是把学生百分制成绩分成若干个成绩段, 一段成绩对应某个数值的绩点。“点—点”型绩点转换方法是将学生百分制成绩中的及格成绩通过某种函数关系转换为绩点成绩, 即每一个百分制成绩转换成唯一对应的绩点成绩。

平均绩点:(课程学分1*绩点+课程学分2*绩点+课程学分n*绩点)/( 课程学分1+课程学分2+课程学分n)

为了使GPA准确评价学生的学习，教务部还规定各门课程都大致符合正态分布，再次强调：各门课程最后确定的总成绩中，优秀率（85分以上）原则上不超过20%，不及格率（60分以下）应有1%－10%。各院系教务员在录入成绩之前，应对成绩分布进行检查，如偏离太远，应将成绩交院系主管教学的院长/主任，要求任课教师对成绩作出微调。另外，全校通选课、公共选修课作为全校学生必修的课程，成绩更加应该符合学校给出的分布，这对于GPA评价的公正性尤其重要。

有学者发现，绩点的筛选功能被夸大、比较功能被误用、检验功能被弱化、警示功能被忽视。绩点转换中的不规范性凸显、绩点的课程计算范围随意性较强、绩点膨胀现象非常突出、绩点在日常教学中的作用（学生日常对自身绩点的知情）几乎没有体现。

从2008级本科生开始，北京大学修改了本科生学分制—绩点度量模式，将之前“段—点型绩点转换”方法替换为“点—点型绩点转换”方法，使得百分制成绩体现在绩点中时更为精细，同时北京大学设置了优秀率限制，尽可能确保成绩分布符合正态分布。这是一种基于统计学规律的先验判断，认为在正常（Normal）情况下，学生之间关于知识的掌握程度符合正态分布（Normal Distribution）。如不设限制，可能导致课业成绩加速“通胀”，使分数的客观评判意义和对学生的激励作用下降。由于考评所具有的相对独立性以及对资源获取的重要性，基于考评的理性规划成为大学阶段的重要任务，以至于使得本应作为手段的考核环节，反而成为了目的。这种本末倒置对于本科教育产生重要影响，特别是其中的优胜者，很多个体身上都展现出管理主义特质。

随着对大学生的考核方式越来越多样化，考核难度也在水涨船高，因此大学生间的竞争也日趋激烈，曾经在校园里“一招鲜吃遍天”的时代已经难以复现。当前，高校对大学生的综合素质测评考核项目可以大致分为品德素质类、学习能力类、创新实践类三项。其中又以创新实践类的考核名目最为繁多，既包括国家级挑战杯等重头戏，也包括院校级职务头衔等诸多杂项。因此重压当头，不少高校学子在非理性考量下不得已走上了“斜杠青年”之路，以求面面俱到，每分必争。虽然校方经常美其名曰全面发展，但是这种为了搏出位，不惜打肿脸充胖子的“全面发展”真的能达到效果吗？显然只能是事与愿违。因内卷化而被迫“斜杠”的大学生往往身不由己，这种无奈的处境最终只会让自己精疲力竭。内卷化下，综合素质测评和绩点制狼狈为奸。

绩点在大部分高等学校的研究生保研考核的时候，是一个必要的条件，一般要求平均绩点达到2.8以上才能参与研究生的保送。这也带来了“平庸的优秀”之问题，资本化的教育符号、数字化的评价管理、工具理性的评价方式、分数至上的绩点游戏导致工具化的学习策略，诱使制度规训的自我迷失；功利性的教育观念、文化性缺失的制度治理、被误用的评价体系与未觉醒的主体意识培养了精致利己主义者和现代犬儒主义者。“绩点为王”的评价体系无形中将学生带入了“计算主义”的陷阱，加剧了大学生的“内卷”趋势，导致学生出现“刷绩点”等不良学习行为，不利于人才培养质量的根本提高。大学生在“卷绩点”的过程中，经历了课程学习异化、学习本身异化、自身个体异化、师生和同学关系异化等带来的心理体验，丢失了该有的批判思维、独立精神、创新意识。“卷绩点”培养出的大学生是同辈竞争中善于理性计算、服从量化考核、完成社会预期的个体。“卷绩点”让大学生陷入零和博弈，在这场博弈中没有完全的旁观者。

有研究发现，当前学生的课程学习能带来GPA的高涨而非高阶思维能力的提升，GPA的高涨在一定程度上是以损害高阶思维能力的发展为代价的。有学者认为，科研竞赛成为新赛道，从“卷绩点”变成“卷科研”。“卷”说明没有多样性，没有包容性，说明我们的管理体制不完善，学生才不得不“卷”。有研究发现，在某种程度上说明绩点并不能反映学生的真实深度学习体验。如果研究型大学希望鼓励学生深度学习, 那么值得反思绩点在重要评价活动中的权重。已有文献和研究的数据均表明, 目前我国大学生满意度尚有较大的提升空间。

有学者认为，绩效型社会量化考评发挥功效的关键是考评后的奖励与问责机制，突出了权力、利益的政治逻辑与经济逻辑。大学场域本应以育人的文化逻辑为核心，但难免会受绩效型社会运作逻辑的影响，因此学生评价改革的核心不在于改变学分绩点制的具体形式，而是要逐步将平均学分绩点和学生发展、机会获得等利益脱钩，然后再重新跟本科生学习质量评价挂钩，凸显大学育人的文化逻辑。

异化过程

“卷绩点”的异化现象发生于动态的社会化过程中。

1. 经济根源：教育体制的市场化逻辑：向更高学历的追求引发零和博弈

20世纪80年代兴起的新公共管理主义推动了效率、竞争和问责等价值观念的流行，政府和金融领域首先引入市场竞争机制，强调考核和绩效责任，追求效率和效能。现代社会是崇尚理性和绩效的社会，大学场域中GPA主导的量化评价正好满足了人们对客观性、科学性和标准化的追求，进而具有了合法性。

有学者认为，大学生“卷绩点”是一种市场逻辑，目的是通过积累“可见”的资本在职业市场中获得竞争力，获得高回报。匮乏是异化的根源，物质环境中一旦出现匮乏，就会反作用于人群本身，使同伴成为对个体的威胁，导致人与人之间的冲突、对抗。在从计划经济到市场经济过渡的过程中，我国大学生就业制度经历了从“统包统分”到“双向选择”的政策转变。高等教育的大众化一方面使学历“过剩”；另一方面又使“学历”被划分质量区别。为了获取作为稀缺资源的推免名额，行动者必须开展零和博弈式的竞争。

2. 量化方式：高校中的“赶工游戏”：量化考核催生的师生共谋

在加速社会的“提升逻辑”下，现代社会出现了一种“不进则退”的思维方式，以至于事情倾向于以“量”作为评价标准来追求提升，个体成为只会劳作的功绩主体。量的多寡再次消解了质的差异”。以绩点为主的评价标准提供了一种学校管理学生的方式，也符合科层制社会的意识形态。参与“卷绩点”竞争的过程，往往也是将自己纳入知识权力化的规训体系中的过程。

3. 文化与个体心理问题：被期待的“社会角色”：现代社会与儒家传统共同形塑的集体意识

大学作为人生的一段特殊时期，寻求身份认同的青少年期和发展亲密关系的成人前期重合，但长期的中小学应试教育使个体的其他社会功能受压制，人际交往、情感生活、兴趣爱好在个体价值评价体系中被贬抑，取得好成绩才是唯一值得做的事情。进入大学之后，这一问题被延续。

在儒家文官传统影响的中国社会，候选者进入精英领导体制的方式是科举制，“才能”的体现是在考试中取得高分；20世纪“包当干部”的“学而优则仕”的印象，进一步促使大学生追求高学历的观念。“天道酬勤”的天命观使学生内化了与努力相关的文化价值观，建立起功绩分配和努力之间的正相关关系；根据儒家对普通人的伦理道德要求，孩子也要努力学习，尽孝子的义务回报父母。在这样的意识形态影响下，为了高绩点而努力就成了个体符合社会预期角色的结果。

还有学者认为，内卷之本在于非理性竞争意识，如嫉妒性竞争心理和投机性竞争心理、对竞争与合作关系的错误认知、对竞争与合作关系的错误认知等。

北大教务部研究决定，自2002级学生起，学生所学课程都参与GPA计算（2002级以前的学生，仍按各院系自己制定的规则执行），计算机将自动完成对学生成绩的GPA计算，并列入成绩单中。教务部已将这种机制写进“大学生学籍管理细则”中。

2023年12月22日消息，多所高校尝试取消绩点。

清华大学、北京大学、复旦大学、华东师范大学、上海科技大学等高校，也都曾尝试过对绩点制进行改革。

对于高校取消绩点试点的实施，21世纪教育研究院院长熊丙奇指出，取消绩点制，实行学业成绩等级制评价，是为了破除“唯分数”“分分必究”，这对引导优秀学生从重视考分到重视提高创新能力、综合素质有积极意义。他也指出，单纯的取消绩点不可能真正解决教育功利主义等现有问题，建立科学多元的整体评价体系才是真正的“良方”。中国教育科学研究院研究员储朝晖指出，很多国家的高校采用绩点制，绩点本身并不是导致学生完全被成绩“裹挟”的关键，关键是要从根本上解决“绩点为王”的问题。等级制相对绩点制来说，是一种更加粗放的等级分类方法。这种改革会有一定的成效，但是如果进一步深造和向上流动依然需要成绩，学生是否还是会像拼绩点一样拼等级呢？大学不是孤立的，是生存在整个高等教育系统，以及整个社会大系统中的。在成绩仍然需要换算和流动的情况下，这些创新做法可能会不断碰到一些障碍。

中国人民大学教育学院教授胡娟也认为，取消绩点能够给学生松绑，让学生更关注学习效果本身，更注重全面发展，而不是只盯着学习成绩和考试本身。不过，解决绩点问题的关键，不仅在高等教育环节，更在于改良整个社会的价值观和人才观。我们的社会能否打破工具理性和标准化倾向，建立起多元化的人才观，能否摆脱功利导向和优绩主义陷阱，造就多向度的自由人，才是绩点制改革能否生效的关键。解决绩点问题的关键，恐怕不是在高等学校和培养环节，而在于改良整个社会的价值观和人才观。我们的社会能否打破工具理性和标准化倾向，建立起多元化的人才观；能否摆脱功利导向和优绩主义陷阱，造就多向度的自由人，才是绩点制改革能否生效的关键。对于一般高校来说，要改善绩点问题，能做的可能主要是在学校层面和老师层面，弱化知识性的考试，增加课堂环节的观察，还有增加综合测试等灵活的考核办法。

“优秀的学生应该更超脱一些，追求学问应该胜过追求学分绩点……我们特别鼓励同学的主动性，甚至要求这些学生要有点“侵略性”，英语是aggressive，中国叫“狼性”，我不太喜欢“狼性”这个词，所以希望我们有些好学生不妨有点aggressive……有一年期中考试，我让同学指出当时国内固体物理学最权威的一本教科书中的一段表述错误。通过这样一道题，实际上是让同学不要迷信权威，认为教科书或者某位老师讲的全是对的。”——清华大学教授朱邦芬

有学者认为，大学、中学都有所谓的“第十名效应”，排名最靠前的一些学生，在科研和创新成就上，未必比中上游的学生更好，因为成绩最好的学生花了太多精力在分数本身，但中等偏上的学生可能拿出了一些精力去尝试各种新鲜事物，自由寻找成长机会。

清华大学的学者们总结出了培养拔尖创新人才的三要素：首先给学生机会去发现、接触足够大的问题；让学生对这些问题产生兴趣和激情，痴迷于研究和解决这些问题；找到杰出有经验的导师指导学生。这背后暗含的基本理念是：学生都有潜在的学术兴趣，可能自己不知道或不明确，但教育者可以用广泛的科学前沿问题来引领学生进入感兴趣的领域，逐渐形成志向，坚定地走下去。