语文教学心理学是教育心理学的一个分支学科，是学科教育心理学的重要组成部分。它是分析和研究学生在掌握祖国语言文字过程中的心理特点和规律，探讨语文教学与学生心理发展相互关系的一门学科。

研究学生在掌握中国语言文字过程中的心理特点和规律，探讨语文教学与学生心理发展相互关系的学科教学心理学分支。中小学语文教学的目的，主要是教育学生正确地理解、运用祖国的语言文字，培养阅读能力和写作能力。为此目的，语文教学要根据学生心理发展的水平和特点，给他们以语文的基础训练。使他们掌握字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学等方面的基本知识和形成听、说、读、写的技能。听、说是口头言语的训练；读、写是书面言语的学习。学生听、说、读、写技能和能力的形成，是循序渐进并互相关联的。语言是与思维密切联系着的，语言获得发展时，学生的思维和智力就推进到更高的水平。所以，语言的发展标志着学生思维和智力的发展。

中国最早对这一方面的观察与实验，以刘廷芳1916～1919年在美国哥伦比亚大学所做的汉字的字形和字音对字义理解的影响的研究为始端。其后，中国学者从教育、实验、学习、知觉、认知等各个心理学角度对中国语文行为开展的分析与研讨，也取得很多成果。其发展的历史,约自20～50年代为教学和应用研究时期,即自刘廷芳的研究开始到艾伟的两部语文教学心理学著作《国语问题》(1948)和《汉字问题》(1949)问世为止。早期学者多居留国外并致力于教育方面的研究，而对中国语文行为缺乏系统的整理和研究。这期间，国内的艾伟等数十位学者针对这一课题着重从教学及实用方面进行实验研究，并以中小学生为主要研究对象。约自50～70年代，为实验与理论发展时期。其中以《心理学报》创刊(1956)及《中华心理学刊》之前身──台湾大学理学院心理学系研究报告(1959)为两个重要标志。这30年间的研究除对中国语文行为和教学心理继续做出探讨与分析外，重点已逐渐演进到以实验心理学为基础的广泛而深入的研究。如语文的知觉学习、记忆、思维、内在心理历程及语文的运用等。到了70年代，又发展到理论的探索和建立。进入80年代，又出现了在基础生理、认知论以及双语行为的比较上对中国语文行为展开论探理讨和评价的新的局面。

十九世纪上半叶，欧洲曾发生“教育心理化”运动，即主张把教学论建立在心理学的基础上，瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家赫尔巴特就是这次运动的代表。裴斯泰洛齐认为，教学的原则必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来。赫尔巴特把自己的教学理论建立在心理学的基础上，他认为教育者的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了。其他教育家像夸美纽斯、苏霍姆林斯基、布卢纳等人的教学和研究大都是建立在心理学的基础之上的，这是他们取得成功的一个重要原因，而他们的研究也推动了教育心理学学科的发展。语文教学心理学作为教育心理学的一个分支，对语文教学的作用是举足轻重的。在我国古代虽然没有独立设置语文学科，却积累了大量的识字、阅读、写作等语文教学方面的经验。例如，识字教学为了提高学生的学习兴趣和积极性，童蒙教材采用句式整体的韵语以及对偶编写教材；阅读教学中的“熟读”、“精思”、“存疑”、“博览”、“多作”等思想；写作教学中的先“放”后“收”、多看多写，教师对学生作文要善批善改等等，这些经验之所以能得到流传，原因之一就是这些经验中蕴藏着丰富的语文教学心理学的思想。因此，推动语文教学心理学的发展是促进语文教学发展的重要举措。

虽然语文教学心理学的思想古代就有，但是我国现代意义上的语文教学心理学研究，还是从1921年刘廷芳在美国的哥伦比亚大学对汉字所做的实验开始的。到目前为止，这个学科的发展时间不是很长，而且还存在战争、动乱等客观因素的干扰，但语文教学心理学的研究仍然取得了不少成果，这些成果包括了对识字、阅读、写作等各方面的研究。尤其是八十年代以后，语文教育心理学更有了长足的发展。

从1983年开始，许多语文教学理论研究者陆续出版了具有语文学科本身特点和体系的语文教学心理学专著，如钟为永、朱作仁、杨成章、韩雪屏、祝新华、林崇德等等。还有些学者出版了语文教学心理学某方面的著作，如张必隐的《阅读心理学》、刘淼的《作文心理学》等等。这一时期除了理论上的建树外，很多高等院校还开设了相应的选修课，以语文教学心理学和教学法为研究方向的硕士研究生也越来越多。我国一些地区还对在职教师进行时间长短不一的语文教学心理学的培训，同时，教育科研部门还与中小学合作开展了一些语文学科的教学心理学实验。这一切既丰富了语文教学心理学的理论，又促进了语文教学的发展。

到目前为止，语文教学心理学的发展可以说达到了前所未有的程度（教学心理发展比较慢，这与语文教学重读写、轻听说有很多关系），心理学研究者的参与、语文教育研究者队伍的扩大、一线教师的积极实验，都有效地促进了语文教学心理学的发展。我们可以从研究队伍的研究情况来看语文教学心理学的发展现状。

研究范围主要包括识字教学心理（包括汉语拼音教学心理）、写字教学心理、阅读教学心理和作文教学心理4个组成部分。

识字是儿童从运用口头言语过渡到掌握书面言语的基本前提。一般说来，儿童在学前期已基本上掌握了口头言语，为识字准备了最初的条件。进入小学后，接触到字词，标志着儿童开始以语言文字作为认识的对象。它的主要特点是言语视觉分析器加入到第二信号系统的活动中去，并占有越来越重要的地位，从而引起过去在口语中主要由言语听觉分析器和言语运动分析器所形成的机构的改组。书面言语体现着人类在许多世纪的实践活动和认识活动中所概括起来的知识、经验。学生识字，不仅熟记这些字词本身，而且是以字词为中介间接认识客观世界，并且记忆中以字词的形式巩固认识的成果。识字又是阅读和作文的基础。学生只有在他们的记忆储备里积存起一定数量的字词，才能利用这些字词来解释书面材料，并把内部的思维活动外化为物质的书面材料（字、词、句、篇）。汉字是由音、义、形3个因素构成的方块图形符号。儿童认识它，既要掌握字形本身的结构关系，又要建立它与音、义之间的统一联系。因此，识字的过程不仅要感知字形，而且要进行复杂的思维活动。识字必然引起儿童认识结构的某些变化和改组。

写字和识字是互相促进的。写字能促进辨认字形的精确性，并加强对字形的记忆；而对字形的辨认又是形成书写技能的重要条件。写字不仅要认识笔划，熟记笔顺规则，而且还伴随一系列的动作：坐姿、握笔和运笔的姿势等。这样，言语机构又加进新的手的动觉成分。实现言语机构这个水平的改造，意味着言语视觉、言语听觉、言语动觉和手的动觉等多方面分析器的协调。

语文教学心理学家

从识字过渡到阅读，言语机构又需作进一步的改组。阅读主要是一种从印刷或书写的语言符号中取得意义的心理过程。从言语心理学角度看，阅读活动则是从视觉的言语符号向口头言语（大声的或无声的）过渡。在进行理解的、流利的、有表情的朗读时，学生必须在较短的时间内联字成词，联词成句，连贯地读出声来。所以朗读技能和能力的形成是与学生视知觉的速度和范围、理解能力以及内部言语的发展水平相联系的。在进行有效的默读时，要求学生理解全文的思想内容，不是机械地把原文说出来，而是要通过内部言语、用自己的话来分析、综合、比较和概括，把原文的思想变成自己的思想；同时还能辨别、预测和识记，又有一定的阅读速度。因此，默读对学生的知觉和记忆，特别是对思维和内部言语的能力提出了更高的要求。 作文是学生把记忆中所存储的有关知识、经验和思想用书面形式表达出来，是从内部言语向外部言语的过渡，即从经过压缩的简要的、自己能明白的言语，向开展的、具有规范语法结构的、能为他人所理解的外部言语形式的转化。学生写作与阅读活动的一般心理过程既有区别，又有联系。在阅读中，学生通过具体的感性的文字材料去理解文章所表达的思想内容，并不断从作者创作思路的“原型”得到启发。这就为作文准备了心理上的条件。作文的心理程序与阅读的心理程序存在着倒逆关系。在命题作文中，学生首先必须审题、立意，确定中心思想；然后围绕一定的中心，以较完善的内部言语在头脑中分析出所要表达的内容，并进行综合性的合乎逻辑的安排。同时，还要选择适当的词句来表达这些内容。这就是文章的构思过程。这样，学生的思维活动和言语机构的组合就更复杂化了。

┌语言学习与言语学习

│汉字学习与汉文学习

│语感学习与知识学习

┌语文学习心理┤记诵学习与思考学习

││发现学习与接受学习

││自主学习与创造学习

│└学习动机与学习兴趣

语文教学心理学┤┌心理差异与语文教育

││┌阅读教育心理

│语文教育心理┤语文智育心理┤作文教育心理

││└听说教育心理

││语文德育心理

│└语文美育心理

└语文教师心理

1、语言与言语的区分

所谓语言，是指以语音为物质外壳，以词汇为建筑材料，以语法为结构规律而构成的符号系统。所谓言语，是指人们对那套约定俗成的符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的活动和成果。

二者关系

首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥它的交际工具的作，都必须从言语中汲取新的要素来不断丰富和发展自己。其次，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音，词汇和语法结构，才能正确地表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。

2、语言知识与言语知识

所谓语言知识，主要是指静态的客观的语言结构和要素等内容。所谓言语知识，主要是指人对语言的运用规律，它研究的是人与语言的现实关系，即人通过语言实现思想感情的交流的过程。

二者比较

语言知识属于陈述性知识，是纯粹客观的，相对静止的关于语言这一符号系统的知识。言语知识属于程序性知识，它解决个体与语言世界的关系，或者说，言语知识是关于言语活动的知识。言语知识呈现为动态的，积淀的过程,有较强的个体心理因素。

语文教学心理学图

三、语言能力与言语能力 语言能力即语言获得，包括语音获得，语义(词汇)获得，语法获得，这是一个通过模仿和实践，掌握语言规范的过程。言语能力是指个体通过语言进行信息交流的能力。其构成要素包括言语主体，言语客体和言语环境。

二者比较

语言能力主要是处理语言内部关系的能力，言语能力就是处理言语主体，言语客体和言语环境的能力。言语能力的复杂程度高于语言能力，言语能力的形成必须以语言能力的获得为前提条件。

区分两种知识，两种能力的意义

语言知识和语言能力的指向，主要是语音，词汇和语法的知识及其运用，在学习中的表征指标主要是识字、解词、造句，这一任务主要由小学语文教育来完成。从这一意义上看，小学的语文课实际上就是最基础的“语言课”。言语知识和言语能力的指向，主要是言语活动，信息交流，表情达意，在学习中的表征指标主要是准确，流畅，得体，个性化，这一任务主要由中学语文教育来完成，因此中学的语文课可以说主要是“言语课”。

情感教学就是指教师在教学过程中，在充分考虑认识因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，激发、培养、调动学生的情感，满足学生情感因素需要的教学。

李吉林曾说过：“情感是一个人素质的灵魂，没有情感，就没有素质可言。”蔡起福《语文教学心理学》中指出：情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验。情感能成为意志行动的动力，一定的情感，能激发起一定的意志行动。因此，让“情感进入课堂”是我们教学中不懈追求的极高的教与学的境界。故此，课堂教学我们除了善于借助激情的语言、优美的动作、可亲的举止，即以教师的真情实感去感染学生之外，还通过幻灯、录像、光盘等多媒体电化教学手段来诱导学生，调动起学生内心相应的感情。在情感互动的过程中进行教学活动，引起情感共鸣，激发学生学习兴趣，增强其求知欲望，发展学生的情感和认识，让情感变成持久的学习动力，使学习成为学生的主动需求，实现了以人为本，以学生的发展为本的教育思想。

在古诗文情感教学中发现，儿童的情感非常易于被激起，他们对古诗文的学习有极大的兴趣。课堂上他们的认识活动能伴随着情感，思维相当活跃，乐于探究，敢于发表不同的见解，读诗后，能说出不同的理解，谈出各自不同的体验和感受，认识更为丰富、深刻、主动，由于情感参与学生的认知活动，调动了学生学习的主动性，因此变被动接受为主动探究；变单纯复诵，死记硬背为主动参与，乐于记忆。有效地培养了学生记忆能力，提高了背诵的效率，收到了良好的教学效果。下面谈谈以情感教学为主线，科学地指导学生背诵古诗文的四条途经：

1、以情找线索，加强记忆的条理性。

在学生理解古诗的基础上，帮助学生理清诗文的线索，加强记忆的条理性。所谓理清线索就是让学生明确材料的

心理学图

内在逻辑联系，帮助他们建立一个记忆的网络，背诵起来就比较容易。如教学范大成的《四时田园杂兴》其七，这首诗写的是夏日村庄的生活场景：男耕女织，日夜操劳，虽然辛苦，却也其乐融融。教师声情并茂地讲述诗中没有出现老人的形象，但称农夫农妇为“儿女”，称小孩为“童孙”，透过一个“学”字，学生们感受到了“童孙”和自己一样的天真活泼，极富有生活情趣。体会了这幅农家乐事图蕴含着诗人对田园生活的理想。这样一来，理清线索，学生易于背诵、乐于背诵。 2、以情找“支撑点”，提高背诵效果。

儿童在背诵的过程中，最初的记忆形态表现为原始的直接的“自然记忆”，以后随着知识的增长、智力的发展才转变为利用某些“媒介”的“文化性记忆”。这里说的“媒介”即是记忆的“支撑点”——重点词，它可以提高背诵的效果。

如我们分析朱熹的《春日》时就是抓住“新”字作为“支撑点”。告诉学生：首句点明出游的时令、地点，下三句写“寻芳”，由“寻”而“识”，步步深化，而统率全诗的则是一个“新”字。这是一首有哲理的诗。诗中的“泗水”暗喻孔门，“寻芳”暗喻教化，“春”暗喻孔子倡导的“仁”。这些意思如果用哲学讲义式的语言写出来，就枯燥乏味。本诗却把哲理融化在生动的形象中，不露说理的痕迹。学生便听懂、读透了。又如李清照的《夏日绝句》，教学全诗中我抓住了“生”、“死”两字，鲜明地分析作者提出的人生的价值取向——人活着就要作人中的豪杰，为国家建功立业；死也要为国捐躯，成为鬼中的英雄。爱国激情，溢于言表。如此慷慨激昂、掷地有声的诗篇，感染学生，激发爱国热情，同时也让学生看清南宋当权派的无耻行径，学生们情由此发，背出了诗人的心声。

3、以激情促读，体验背诵的愉悦。

背诵必须通过出声的朗读，再加上手抄，那么视觉、听觉、运动觉多种感觉通道，在大脑皮层上留下较多的同一意义痕迹，从而加深记忆的效果。

心理学图

如郑燮的《竹石》这是一首题画诗，教学时采用课件形象鲜明地把竹、石及诗句出现在屏幕上，学生边念边写，由衷赞叹！借机让学生读一读，背一背，想一想，议一议：读这首诗，你受到了什么启发？学生说开去，有的说：“它赞美了岩竹那顽强而又执著的品性。”有的说：“‘咬定’二字，把岩竹拟人化，已传达出它的风神。”有的说：“后二句进一步写岩竹的品格，她经过了无数次的磨难，长就了一身特别挺拔的风姿，决不惧怕来自东西南北的狂风。”有的说：“这首诗表面上写竹，其实是写人，写作者自己那种正直倔强的性格，决不向任何邪恶势力低头的高傲风骨。”还有的说：“这首诗也能给我们以生命的感动，教我们在困难的环境中如何去勇敢地面对生活，去做一个有理想、有骨气的堂堂正正的人。”经过视觉、听觉、运动觉多种感觉通道，学生对这首诗明白晓畅——决心像竹石那样坚定顽强、不屈不挠。背起诗来铿镪有力。 4、以情尝试回忆，调节背诵的兴趣。

课前把诗文输入电脑或准备好教学光盘，在学生兴趣的时候可以在反复识记的过程中插入重现的方法进行。具体做法是不等背得非常熟练就尝试看作回忆。遇到背不下去了，打开电脑就像翻开书一样看看，易错的地方用红字出现，非常显眼，一目了然，只要插入重现，既调节背诵的兴趣又对难背或容易背错的地方作重点突破，记忆深刻。三、情感教学，丰富背诵内容，拓宽背诵空间。

情感是伴随认识过程产生的。人的认识可以起整理、组织人的情感的作用，但情感是认识的催化剂，它影响人的认识活动，能推动人的认识活动向纵深发展，丰富充实人的认识内容。我们认为“情感”不仅是驱动孩子主动发展的纽带、手段，更是主体性发展课堂的教学目标。

语文教学心理学的研究成果是比较多的，但也存在一些不可忽视的问题。新课程改革的进行对语文教学提出了更高的要求，一方面学生心理发展理论，多元智能理论，认知结构理论，情感、态度理论，个性差异理论，人际交往理论等都已成为课程改革的心理学依据，另一方面要求改变过去教师满堂讲，学生被动听的教学模式，走出语文教学“少慢费差”的误区；还学生的主体地位，重点培养学生创新、合作、探究的能力；注重学生的个体差异，尊重学生的个性发展；教师成为教学的组织者、引导者。要实现这些转变，教师离不开心理学理论的指导，更离不开语文教学心理学知识的运用。“实践表明，一些教师对课改的表面理解与形式主义的做法，与他们心理学知识的贫乏有密切关系。”因此，要深化语文教学改革就必须以语文教学心理学为指导。而语文教学心理学要想推动语文教学的发展，以下几个方面将是语文教学心理学发展的趋势：

（一）教学的着眼点是学生，这就要求教育者把研究学生的心理放在首位，把学生心理的研究作为语文教学改革的基本点。语文教师应该掌握学生基本的心理特征（不同年龄阶段、不同家庭背景等方面），以及心理学中的一些理论，如心理学中的归因原理、期望原理、移情原理、维果兹基的第二发展区理论、艾理克森的心理社会论等等，这些都能使教师很好地理解学生，理解教学，从而有效提高语文教学效率。

（二）语文教师和语文教育理论研究者不仅仅要掌握心理学的知识，更应该与语文学科相结合，发现语文学科的独特特点，如中学生的创造力在语文上的表现就是在听说读写等言语活动中的变通性和独创性，例如，讨论时能说出新颖、独特的见解；阅读中善于比较、联想、和鉴别；作文时能灵活运用表达方式和修辞方法，立意新颖，构思和表达方式不落俗套等。许多优秀语文教师的教学是成功的，不仅仅在于他们渊博的专业知识，也在于他们有意和无意之中遵循了学生心理的发展规律，适应了学生的心理特征，因而有效地培养了学生的语文能力。

（三）语文教师与语文教育心理学的研究者，既要借鉴心理学研究者关于学生或语文教学方面的成果，又要与自己的教学和研究实践相结合，不能简单地套用理论。同时，语文教育心理学的研究方法是多种多样的，教师和教育理论研究者应该选择适合自己实际情况的研究方法，坚持不懈，踏踏实实地进行研究。

（四）相对于阅读教学和写作教学的研究，对听说教学的心理学研究比较薄弱，这种状况不能满足新课程改革的要求，因此应加大听说心理教学的研究。