个体发展是指个体从出生到生命终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。包括身体和心理两个方面，前者指有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展、完善，后者指人的心理过程和个性心理的发展，包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展。个体的身体发展与心理发展是不可分割的。现代教育学将影响个体发展的因素归结为四个方面，即遗传、环境、教育和主观能动性。 这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于个体的发展。在教育当中,要注重以人为本理念的落实.

所谓个体发展是指个体从出生到生命终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。

包括身体和心理两个方面，前者指有机体的自然形态和组织器官极其机能的发展、完善，后者指人的心理过程和个性心理的发展，包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展。个体的身体发展与心理发展是不可分割的。

现代教育学将影响个体发展的因素归结为四个方面，即遗传、环境、教育和主观能动性。 这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于个体的发展。

遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的构造、形态、感官和神经系统特点等。这些遗传的生理解剖特点，也叫遗传素质 它是既定的，又是潜在的。它是个体发展的必要的物质前提。遗传素质仅仅为个体的发展提供了可能性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能实现。

环境泛指围绕在个体周围并对其自发产生影响的外部世界。如果以环境因素的构成成份的性质为标准，可以把它分为自然环境和社会环境。自然环境包括人的出生地的自然条件和所处的地理位置；社会环境包括发展个体生活的政治、经济、文化和各种性质的社会关系。若从教育学研究的角度，以范围为标准，把影响人发展的环境分为大环境和小环境。大环境是指发展个体所处的总体的自然环境和社会环境，其中社会环境主要指个体所处的时代和国家制度的性质与发展水平；小环境指与个体直接发生联系的自然环境和社会环境。大环境渗透于小环境，小环境包括在大环境之中。它们之间是整体与部分、一般与特殊、间接作用与直接作用的关系。人一生下来就受着环境的影响，平常说：“耳濡目染”、“潜移默化”、“近朱者赤，近墨者黑”，就是指环境对人的影响。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，与他所处的大小环境分不开。环境对人的影响具有广泛、复杂、长久的特点。它为人的发展提供了客观内容：影响着人的身心发展的水平。

个体发展从本质上说是一个包含着两个矛盾方向的变化，而又重新系统化的过程。方向之一是社会化，方向之二是个性化。 教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的具体的人。教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。

个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化。必须通过个体发挥他的主观能动作用，自觉地能动地接受环境、教育的积极影响，回避或抵制其消极影响，从而实现人的身心各方面的和谐、充分的发展。

发展心理学的研究表明，人并非一生下来就成为主体并具有主体性。人的主体性是随着个体的成长而不断发 展的，并且是在实践中随着年龄的增长、智力的发展、心理的成熟而逐步形成的。

个体的主观能动性是通过人的各种不同性质、不同水平的活动表现出来的。人的活动包括生理活动、心理活动和社会实践活动。生理活动是人的心理活动和社会实践活动的前提，生理活动的正常与否直接影响着人的身心发展。心理活动使人们获得对世界和自己的认识，形成各种心理活动的能力和个性。社会实践活动是人作为社会成员所从事的各种活动，它是人的心理活动产生的基础和源泉。人的生理活动和心理活动渗透在一切社会实践活动中，‘人的一切社会实践活动又受到生理、心理活动的“支持”和影响。随着社会实践活动的范围不断扩大．内容不断丰富和深化，人的自我意识的增强和知识经验的增加，人的身心发展水平也就不断提高。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体主观能动性的是个体发展的决定性因素。

（一）个体发展的顺序性和阶段性

从生理学和心理学的角度分析，人的发展具有顺序性和阶段性的特征，人的身心发展是由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变的顺序逐渐发展的。不仅整个身心发展具有一定的顺序性，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序性。个体身心发展的全过程是一个连续不断的量变到质变的过程，在一段时间内，主要表现为数量的变化，但经过一段时间，就由量变发展到质变，使身心从一个阶段推进到一个新的阶段。总体上经历的顺序和阶段是相对稳定的，但个体的身心发展又表现为不同的年龄阶段有不同的发展速度和不同的发展重点。

个体发展的顺序性要求我们在教育上循序渐进，反对拔苗助长；个体发展的阶段性告诉我们应在不同阶段提出不同要求，反对教育成人化。

（二）个体发展的相似性与差异性

个体的身心发展在各年龄阶段上具有一般的共同的生理特征和心理特征，但由于遗传素质的差异，环境和教育的不同，以及个人努力程度的不同，使得每一个体的发展存在着差异性，即每一个体不一定都能达到发展的同一水平。首先，不同的个体的同一方面发展的速度和水平不同，比如用智力测验来测定人的智力水平，可以将智力分为超常、中等、低下等不同的水平。其次，不同的个体具有不同的个性倾向。有的人对数理化兴趣浓，有的对文史哲特别爱好；有的沉默寡言，有的活泼开朗。

个别差异性在人的发展中是一种普遍存在的现象，正是这种差异性要求我们因材施教，反对教育“一锅煮”、“一刀切”。

（三）个体发展的稳定性与可变性

个体发展的稳定性是指在一定社会和教育条件下，人的身心发展的顺序、阶段，每个阶段的变化过程和速度，以及各年龄阶段的特征，大致是相同的。可变性是指在不同的社会和教育条件下，人的发展水平和速度会发生某些变化。例如，60年代和90年代出生的儿童，其身心发展的指标就有差异；我国城市和边远地区儿童身心发展的水平和速度也不尽相同。

个体发展的稳定性，要求教育应从实际出发，反对主观任意提高或降低教育要求；个体发展的可变性告诉我们要充分利用学生发展的潜在可能性，以加速采取有效措施，促进学生的发展，反对迁就学生现水平。

（四）个体发展的不均衡性

人的身心发展不是匀速前进的，各个部位各种功能的发展是不平衡的，表现在两个方面：一是同一方面的发展在不同年龄阶段是不均衡的。大脑的发展有两个显著的加速期，一个在5、6岁之间，另一个在13、14岁之间，智力的发展4周岁前就已达成成人智力水平的一半，4岁后至12、13岁呈等加速前进趋势，之后则呈负加速前进。二是不同方面的发展在同一年龄阶段是不均衡的，表现为某一方面的发展较快，已达到较高的发展水平，趋于成熟，而有些方面发展较慢，发展的水平较低，如感觉、知觉等认识过程在出生后很快就达到比较发达水平，而思维两岁左右才真正发展起来，到学前期末仍于比较低级的逻辑思维的萌芽阶段。

个体发展的不均衡性要求我们在关键期适时而教，反对教育平行推进。

在应试教育下，为了追求高分数，特别强调标准化教学，只能使学生像麻袋一样被装满了“知识”,而这些知识充其量不过是“无活力的概念”，即那些仅仅被强记硬背而没有被利用、检验或重新组合的概念，学生不能在德、智、体、美、劳等方面得到全面和谐的发展，同时也束缚了人的想像力和创造性，成为扼杀创新精神的最大凶手。难怪有人讽刺现存的中国教育，说学生进学校是个“问号”，但出学校就成了“句号”。西方学者认为，中国学生可以很好地回答教师提出的问题，但自己却不会提问题，或提不出问题，这不能不说我们的教育不仅没有发展他们的想像和思维，反而使他们更加僵化了。

现存教育由于某种异化而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。第一，过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；第二，现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。在现存的学校管理和班级管理中，大部分学校对学生进行刚性的规范管理，重视校长和教师的权威，运用各种规则、规范，告诉学生应该做什么，应该怎样做，而不管学生是否心服口服。更有甚者，采用体罚和变相体罚等简单、粗暴的方式对待学生。这样做只能使学生规规矩矩，学生富有活力的生命在规范的框架中遭到压抑，限制了人的主体性的发展。

克服教育负向功能的关键是树立“以人为本”的教育理念。以人为本的教育，首先要把人看做是目的，而不是手段；把学生的个性发展看做教育的惟一出发点和归宿，而不是为了外在的目的(如遵守纪律，保持安静)迫使学生就范。以人为本的教育，把人看做具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命，以积极的目光期待他们、赏识他们。 “解放学生于课堂，还学生完整的世界”在当今中国绝非危言耸听的呼吁，而是教育改革非常迫切需要解决的现实问题。