进步教育运动亦称“进步主义教育运动”。19 世纪末美国出现的教育革新运动。性质与欧洲新教育运动相似，二者遥相呼应。为美国南北战争后适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。其理论源自欧洲历史上的教育思想，尤以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔影响为大，亦深受现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响。批判当时美国沿袭的欧洲形式主义课程，反对因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律以及教育与生产严重脱离的倾向。

进步教育运动背景

Progressive Educational Movement

19 世纪末 20 世纪初美国出现的教育革新运动。其性质与欧洲新教育运动相似。是美国19世纪末为适应工业革命 、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。该运动反对当时美国沿袭欧洲形式主义课程、因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律以及教育与生产严重脱节的倾向，而代之以全新的课程设计和新颖的教学方法 。

昆西教学法

进步教育的奠基人 F.W. 帕克于19 世纪70年代在马萨诸塞州昆西市首先进行了新教学方法的实验 ，创立了昆西教学法 ，其教育改革被认为是美国教育史上的新起点 。尤其是他强调儿童是教学活动的中心，一切精神的、道德的活动有赖于儿童的自我活动的思想成为J.杜威教育思想的直接源泉之一 。

1896年，杜威在芝加哥大学开办实验学校，他把当时的手工训练、新教学方法以及学校与社会的联系等因素融在一起 ，被认为是对进步教育运动的一大贡献。20世纪初，M.约翰逊在亚拉巴马州费尔霍普开办了一所与 J.-J. 卢梭的设想类似的有机教育学校。约翰逊强调不得桎梏儿童的兴趣及能力的发展，取消教师主导、固定课程及考试对学生的束缚。自20世纪20年代始，各种进步学校大量建立。

影响

进步教育运动不仅影响初、中等教育，而且还影响到高等教育。1919年，美国成立进步教育协会，1920年公布改进初等学校的7 条原则 ：自由发展儿童本性；以兴趣作为一切作业活动的原动力；教师是教学中的指导者，而不能包揽一切；科学研究儿童的发展；注重所有影响儿童身体发展的因素；学校与家庭之间应有密切的配合，以满足儿童生活的需要；确认进步学校在教育运动中的领导地位。30年代后期，进步教育运动达到鼎盛期，进步教育协会会员多达万余人，影响极大。第二次世界大战后，进步教育运动因被认为不能提高教育质量而逐渐衰落。1955 年进步教育协会的解体和1957 年《 进步教育》的停刊，标志着美国教育学一个时代的终结。但进步主义教育作为一种思潮，对美国当代教育仍具有一定影响。

19世纪末至20世纪初美国出现的教育革新运动。19世纪末，美国为适应工业化、都市化和大量移民的需要而出现了一个资产阶级的社会改革运动，它的目的是为了通过一个有控制的、合理化的社会改革的过程，维护和发展资本主义。进步教育运动就是这一社会改革运动的组成部分，它反对当时美国沿袭欧洲形式主义占统治地位的旧传统学校教育。

美国教育家F.W.帕克于19世纪70年代在马萨诸塞州昆西市首先进行了新教学方法实验，他被认为是进步主义教育的奠基人之一。“进步主义教育”一词，在当时美国已散见于报章杂志，泛指不同于传统教育的教师学校和教学方法。如F.艾德勒在纽约所进行的手工训练和幼儿园的教育；E.亨廷顿在纽约对年龄较大的女孩采用幼儿园的教学方法，用家庭厨房器具代替幼儿园的“恩物”（见F.W.A.福禄贝尔），并提出一种家事活动课程；以及作为示范中心而出现的霍瑞斯·曼学校等。1896年教育家J.杜威在芝加哥大学开办实验学校。他把当时的手工训练、新教学方法以及学校与社会的联系等因素融在一起，这被认为是对于进步教育运动的一个重大贡献。20世纪初，M.约翰逊在亚拉巴马州费尔霍普开办了一所与J.-J.卢梭的设想类似的有机教育学校。他认为在一个理想的学校里， 应当有台子和椅子， 而不应当有书桌；对于9～10岁以下的儿童不应当教读和写,而应当为儿童的劳动和游戏提供“无限多的题材”；音乐、舞蹈、游戏、手工和讲故事等，应成为早期课程的主要内容。第一次世界大战期间和战后,美国建立了许多新的学校,许多旧的学校也转向进步主义教育。特别在一些大城市的学校里，更广泛地采用活动课程和设计教学法，以及核心性质的课程（见核心课程）。1919年进步教育协会成立。1930年进步教育运动达到全盛时期，到1938年进步教育协会会员达 10500人。进步教育协会第一任名誉会长是化学家与教育家、哈佛大学的C.W.埃利奥特，1928年由杜威继任。

进步教育协会在成立时宣称，它的目的在于鼓励儿童自由的和自然的发展，以及为了这个目的研究儿童的身体和智力的发展，并以儿童的兴趣作为他们的教育活动的根据。后来许多进步主义教育者对后一个原则作了修改，即教育应以儿童的兴趣和需要为根据。美国的进步教育协会并不是一个牢固的团体，它的成员对于进步主义教育的理解并不一致。如教育家W.H.基尔帕特里克根据杜威关于经验和思维的理论,提出了设计教学法;教育家H.O.拉格提出了“儿童中心学校”；教育家G.S.康茨在20世纪30年代美国经济大萧条时期，主张学校应担负起社会改造的责任，应敢于建立社会新秩序。

人们一般把杜威教育哲学看作是进步主义教育的同义词。其实，杜威对这个运动中出现的一些现象一开始便进行批评。他一直反对“非此即彼”的思想方法，他主张一切从经验出发，并详细阐明经验的“连续性”和“相互作用”原则。他认为半个多世纪以来，美国进步教育运动最显著的成就，在于带来了课堂生活情况的变化，即对于儿童的需要有了更多的认识，师生间关系变得更亲切和民主化了。但他指出，这主要是气氛上的改变，旧教育最根本的权威主义还以多种形式继续存在着，他着重地指出，进步主义教育的弱点在于知识性的教材的选择和组织问题，等等。由于这个运动事实上是以杜威教育哲学为指导。因此，它的成就和失败也看作是杜威教育哲学本身所带来的结果。

第二次世界大战后，进步教育运动由于被认为不能提高知识质量而逐渐衰落。1955年进步教育协会的解体和两年以后它的刊物《进步教育》的停刊，标志着美国教育学的一个时代的终结。但由于美国20世纪60年代全国性的课程改革并没有取得预期的结果，于是70年代起一些学校转而移植在英国流行的“开放课堂”（即“开放教育”）。这种教育,强调儿童个人的兴趣和需要(见彩图)。这一教育思潮，被许多人称为“新进步运动”。进步主义教育作为一种思潮，在当前美国学校中，仍具有一定的影响。

进步教育运动衰落的原因有：

1． 运动不能与美国社会的不断变化保持同步，未能较好的适应美国社会发展对教育提出的要求；

2． 理论和实践本身存在着许多矛盾和局限，如过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化发展对教育的决定和制约作用；

3． 指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性，以及教育理论和实践之间存在着矛盾导致内部的分裂；

4． 改造主义和保守主义抨击，很大程度上击中其要害，加速其衰落的进程。

赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，上海，1981。

Lawrence A.Cremin ,The Trɑnsformation of theSchool ,Alfred A.Knopf,New York,1961.