办学效益的内涵包括了两个层次的含义。学校的办学效益，一方面是指学校产出与投入的对比关系，这是一种数量化层次的含义，投入越少、产出越多，说明其在同等资源消耗下培养更多的人才或培养等量的人才而消耗更少，从而表现为效益也就越高，这是构成办学效益的基础；另一方面，指学校的产出必须符合社会的需要，即人才及其它成果要具有社会的适应性，这是一种社会化层次的含义。

“效益”由“效”和“益”两字组成，“效”指效果、功用，“益”指利益、收益。“效果”，按照《辞海》的解释是指“由行为产生的有效的结果”，“功用”指事物的有效性，“利益”或“收益”指对人的益处。因而，效益可理解为效果与利益。作为经济生活中的概念，效益指社会经济活动中物化劳动和活劳动的占有与消耗，与所取得的符合社会需要的劳动成果之间的比较，或简单理解为产出与投入、成果与消耗、所得与所费的比较。实际上学校办学过程也可看成是一个生产过程，一个特殊的人才培养的“生产过程”，在这个过程中，与其它生产过程一样，有投入，也有产出。因而，学校办学效益可以定义为：学校的物化劳动和活劳动的消耗与所取得的符合社会需要的劳动成果之间的比较，或简单理解为学校的产出与投入、成果与资源消耗、所得与所费的比较。

办学效益的内容涉及到三个方面：一是表明数量方面的对比关系；二是具有一定的质量要求；三是达到一定的社会适应性规定。学校办学只有在数量、质量和适应性上与社会的要求相适应才能使效益得以实现，如果学校在一定的投入条件下产出数量很多，但质量不高、适应性不强，则数量越多，浪费越严重；如果质量很高，但适应性不强、产出数量不足，对社会同样是一种浪费；而如果适应性很强，但质量欠佳、产出数量不足，也难以体现学校办学的价值。因而，三者是紧密联系的，数量的对比关系是办学效益产生的前提，一定的质量要求是效益产生的基础，一定的社会适应性是效益的质的规定性，办学效益体现了数量、质量、适应性三者的统一。

如果不限制成本，任何学校都可能变得非常有效能或有较高的质量；而如果不考虑质量，许多学校也都能变得富有效率，因为一定的产出数量能够在较低的成本上取得。同样，在不关注社会适应性的情况下，也有可能以较少的投入取得较高的质量。由于对教育投放与产出变量的选择与评价受主体价值观的制约，办学效益有时就被看成是一个政治的概念而并不仅是一个数量的或经济学的概念，因而，办学效益的社会性意义通常超过了其数量上的内涵。

办学效益与效率的关系

从字面上理解，办学效益的“效”与效率的“效”是同一个字，但效益与效率却有很大的不同。效率作为另一个重要概念，通常是指消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率，或者是指单位时间内完成的工作量。长期以来人们往往只看到二者的联系，认为效率高效益也一定会好，而并没有认识到二者之间所存在的客观差异，办学效益与效率的关系可以概括为：

1．效益和效率都以投入因素与产出因素的比较为基础，研究如何以一定的投资取得更大的产出，或以较小的投入取得一定的产出

效率只反映投入与产出的对比关系，并不反映对于社会的适应性，而效益则更强调产出的社会适应性。也就是说，效率主要从量上反映劳动的效果，而效益主要从质上体现劳动的社会价值，二者虽都是投入与产出的比较，但所指的投入与产出并不是同一个概念。并且在比较的形式上，效率表明的是产出与投入的比率，而效益反映的产出与投入的对比不仅有比率的形式，还有差额比较的形式。

2．讲求效率的目的是为了提高生产率，其高低基本上取决于生产力发展水平，而效益的本质要求是劳动的合目的性，反映了劳动与生产关系的联系

从严格的经济理论上讲，效率属生产力经济学的范畴，而效益则属于政治经济学的范畴。过去的管理理论注重效率而现代的管理理论更强调效益是有道理的，因为效益更能反映出活动是否达到了预期的目标。

3．效益比效率更重要

效率指做事情运用正确的方法（Do Something Right），注意内部系统操作程序的合理性和资源的有效利用，而效益指做正确的事情（Do Right Thing），它不仅注重内部的合理性，更强调与外部的关系和达成学校的目标，而学校目标的达成要比资源的利用更为重要。

4．效率是产生效益的基础

虽然有效率不一定有效益，但没有效率就没有效益，效率高意味着同样的人、同样的设备培养出更多的人才，如果人才质量较高、符合社会的需要，便提高了办学的效益。因而，效率虽不能全面反映效益，但效益的高低却受效率的制约。

5．效率与效益既可以是成正比关系，也可能是成反比关系，这取决于学校所培养的人才是否符合社会的需要。

如果用活动目标的正确与否来代表是否适应社会需要，则二者的关系可用公式表示为：效益=目标×效率。当目标正确时，效益与效率成正比，反之则成反比。它们之间的关系好比开汽车，如果车速很高，说明单位时间内行程较远，即效率很高，如果其方向对头，即目标正确，则其效益就好，但如果方向错了，则效率越高离要达到的目标就越远，其效益也就越差。

因而，讲求办学效益，就要求学校要合理使用各种资源，提高办学的质量和办学的社会适应性，以求用最经济的方式，培养一定数量的高质量的适应社会需要的人才，从而体现出多出人才、出好人才的要求。

2004-07-06 代蕊华《上海教育科研》2000年第6期

学校作为个体教育和社会人力资源提升的场所，时刻面临各方的评价。学校发展既可能会因为合理的评价而获得有益的发展路向和策略，也可能因不合理的评说而不知所措、陷入困境。特别是某些以强力形式出现的评价，进行自以为是的引导或指责时，极易造成对学校概念的误读和学校功能的误导，影响学校的自我认同和良性发展。要消弭那些不尽合理的评价可能给学校发展带来的束缚和误导，这就需要在学校评价观念、标准、方法等方面进行新的改革。

学校评价作为一所学校发展的引导力量，很大程度上影响着学校对于学生学习和教师教学的评价。现行的学校评价在评价标准、主体、内容和方法等方面存在的偏失，使学校不仅不能成为素质教育的倡导者，反倒成了应试教育的守护者，阻碍着学生的成长和教师的发展。这些偏失主要表现为：

（一）评价标准单一，以升学率作为评价学校质量的标准

虽然 “素质教育”的推行已有十几年的历史，但现有的学校评价依照的仍是“应试教育”的评价模式。在公众心中仍然是以升学率作为“什么样的学校是好学校”的评定标准。“升学率”拥有着一票否决的权力。没有升学率作为基础，其他方面再好也无济于事。学校的美誉首先来自学生的学习成就，而不是对学生的素质提升。于是，我们就常常见到一些学校为了招揽好的生源而打出“某某年该校本科（重点高中）升学率××%”的广告。社会上一些对于学校的正式或不正式的排名也都是把“升学率”作为基准。一个好的学校在公众的心中就是“我把孩子送进去后，就能上好学校、上大学的学校”。

在社会强大的压力下，学校不得不转变自己的身份认同，用“升学率”为自己作明证和辩护。这导致学校把全部的精力放在了教学安排上，把工作重心聚焦到学生学业成绩提升上。诚然，教学活动应是学校的重要任务和工作核心；但如果用教学替代或挤压其他活动，就会造成学校发展的片面化。学校的使命不只是为了提高学生的学业水平，更是要力求学生的全面、自由、持续发展；不只是要关注学生的成长，也要促进教师的发展。单一的评价标准束缚了学校的手脚，忽视了学校发展的多样性，从而限制了学校发展的空间，最终会导致学校和学校成员的扭曲发展。

（二）评价多以政府评价为主，学校自评的主体地位缺失

现行的学校评价主要是一种政府行为，如“重点中学”、“示范高中”的确定与命名体现的都是政府的主导评价，学校完全是被审视、检查的对象。政府依据制订出的各种标准和制度规范，对学校进行评审，这使学校评价融进了浓厚的官方意识。学校为了获得政府的认可，接受政府的资助，就不得不应付上级的各种检查和验收。如若这种检查和验收果真能促使学校不断地改进，那么政府的督导不失是一种合理的评价。遗憾的是，学校在应付检查和验收的过程中往往都是做表面文章，不能从学校发展的现实情况和自身需要出发考虑问题，容易掩饰学校发展的真正路向。

此外，政府的督导本身就可能存在问题。它习惯于用统一化的标准要求所有学校，而不注重对学校特殊性的关照。学校之间存在很大的差异，包括城乡学校之间、不同区域学校之间、不同类别学校之间、不同层次学校之间的差异等等，对这些差异的忽视常常使政府对学校的评价缺少针对性。殊异性的存在决定了不能用一个标准对待那些拥有自身独特的历史和特殊发展情境的学校。不同地区、类别、层次的学校应有不同的评价标准，同一地区、类别、层次的学校在不同的发展阶段也应有不同的评价标准。学校评价更多地强调的应是学校自我的纵向比较，而不是不切实际地进行横向比较。

纵向的学校评价须建立在对学校过去背景、现实情况和未来发展方向的清晰把握之上。政府的评价作为一个总体要求并不能考虑到学校发展的细枝末节，真正了解学校的是学校自己。而当前学校自我评价地位的缺失却使这种寻求自明的努力无法实现。一方面，政府评价压力的存在容易造成学校自我评价的扭曲，使学校不能提出契合自己情况的办学理想；另一方面，外在的评价使学校把很大部分的精力放在琢磨政府评价的意图和要点上，而没有余地来建立适合于自我认识问题、自我解决问题的机制。政府评价与学校自我评价的隔离，使政府评价不但没有对学校的改进和发展提供正面的影响，反而扰乱了学校正常的工作。

（三）评价内容单一，重硬件轻软件

现行的学校评价指标注重的多是对学校“硬件”的测量，而忽视对学校“软件”的全面考察。要成为“重点高中”、“示范高中”，就必须拥有多大的占地面积、多少特级或高级教师、多少计算机、多少图书、教师发表多少论文等等。虽然，一个好的学校必须有一定的物质基础，但好的学校毕竟不是根据富有程度来判断的。当前，许多学校为了达标和升格，往往要投入大量的人力、物力和财力于学校的硬件建设之上。一些学校的基建预算或投入达到了几百万、几千万已经是很正常的事情，而且在学校之间还出现了攀比的现象，为的就是要争“某某市（地区）第一馆（校）”等头衔。撇开与这种高投入相伴随的教育高收费不谈，值得质疑的是，硬件建设与学校质量是否存在必然相关性呢？如果有，这种相关性又是在什么范围内、多大程度上起作用呢？是否一些学校没有了这些硬件，就不可能成为好的学校呢？硬性的硬件指标就这样轻易地把一些学校排除在优质学校之外，以沉默的方式否定了这些学校的努力，打击着它们办学的自信心和坚持力。

与过分强调“硬件”指标相对应的就是对“软件”指标的忽视。诸如学校文化、群体向心力和凝聚力、教师 合作程度、学校制度民主程度等等内容，现有的学校评价是视而不见的。一方面，可能是这些评价内容不好测量，评价的成本较大，所以被放弃评价；另一方面，可能是评价者在内心就认为这些内容对于学校的发展是没有 多大关系的。无论是出于什么原因，学校评价中对于“软件”内容的忽视必然会使学校走向物质扩张型的发展道路，而一个学校真正的持续力则在于内涵式的发展思路。空有一副花架子，而没有文化共享、制度关怀、价值体谅等因子的支撑，学校发展的未来是缺乏前景的。

（四）评价方法落后，重结果轻过程

现行的学校评价主要由报告和巡视两方面组成。报告由校方专习撰写，为了能够顺利通过考核，报告不可避免地存在夸大或溢美之处，至少不会过多地如实反映现实中存在的问题。因此，学校评价有时便成了“文字游戏”，重要的不是做的漂亮，而是写的漂亮。做得不好的可以修饰一下变成还算说得过去的，做得一般的则可以装点成好的。至于巡视，往往也都是走马观花。巡视总要有人带着，学校的领观者则总是会引导外来的评价者到一些“怡人的”、“赏心悦目的”地方。巡视更像是参观，而不是评核。因为报告和巡视多是以学校自我诉说的方式和内容来作为评价的标准，这种本来以公正、严谨为其特质的学校评价便成了学校的“自我评价”（这种评价并不是真正意义上真实的自我评价，它是学校为了被认可而表现出的“自吹自擂”）。这种评价方式通常并不能深入地了解到学校的真实情况。它既为学校蒙混过关提高的可能性，也为评价者的一些渎职行为提供了借口。

现行的学校评价方法决定了其关注的只能是结果性的东西，而不能反映学校发展的过程。这便容易得出片面的，甚至错误的结论。比如，两所学校现在的办学水平可能差异不大，但他们的办学基础和历程却可能是完全不同的。一所学校可能是本来基础就很好的情况下，发展到现在的水平；而另一所学校则可能是在基础很差的情况下，克服了种种困难达到了现在的地步。相比之下，后者的进步比起后者是更大的。评价者就应给予这所学校以更多的鼓励。同时，对结果的片面关注，也使得评价者不能在评价后给被评学校提出一些合理性的建议。因为，他们对于学校发展到今天这个地步的细致过程并不了解，给出的建议也总是盲目的、经验的、不契合实际的。

《办学效益论》石性刚

从“科学技术是生产力”的伟大论断开始，教育作为科学技术的“母机”，逐渐从理论和实践两个方面由“形而上”走向“形而下”，由纯洁的上层建筑向功利的产业实现了“软着陆”。其功能也由“政治的附庸”或“经济的婢女”，向文化功能、科技功能等全面复归。于是，愈来愈实事求是的理论和不可逆转的改革实践共同把“效益”的概念引进政治、法律、文化、科技和教育领域，引发了无数关于办学效益的理论争鸣和实践探索。

理论界曾在科学技术“晋身”为生产力之后，试图把教育“提升”到生产力的档位上去。此后的九十年代初，产业划分又一次把教育是不是产业的命题提交出来，这次探讨伴随着大刀阔斧的教育改革，理论和实践互为印证，达成了教育的“产业”共识。早在1935年，新西兰奥塔哥大学的英国教授费雪在其《安全与进步的冲突》中就提出了第三产业的概念。二战后，世界普遍采用三次产业划分。1985年，国家统计局正式明确第三产业的四个层次，其中第三层次即为提高科学文化水平和居民素质服务的部门，包括教育、文化、科技等传统意义上的事业单位。本世纪七十年代，世界上许多国家就已经开始实现教育由事业型向产业型的过渡。在德国，教育投入早已列入生产性投入；在美国，教育以数十亿美元的创汇额被称为第一出口商品。如今，“用一定量的人、财、物的投入，实现更大量的人、财、物的产出”的教育已列入我国“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的第三产业的重点”。既为产业，当然要讲究投入与产出之比的“效益”。社会主义市场经济条件下，教育无法脱离政治和经济制度而必须与之同构。市场经济产生和造就了利益的主体化，使社会单元成为责、权、利相统一的利益实体，学校恢复了主体性，成为有法人资格的办学实体。教育投入的多元化、办学体制的多样化、教育服务的有偿化等等，要求校长必须一手抓教、一手抓钱，且“两手抓，两手都要硬”；要求学校必须核算成本、提高质量，且以最少的投入赢得最大的产出，因此，“办学效益”替代了“教育质量”成为评价办学水平的最终标准。

事实上，办学效益的概念直接导源于穷国办大教育事实上存在的浪费。甘肃省（1990年统计）小学平均每校班额不足4个，学生不足百人，师生比过低，教师超编4万余名，年超支人头费7000余万元，此为规模性浪费①；山东省在1991到1994年高校学生增加49．4%，导致毕业生过剩且拉动普通高中规模迅速膨胀，造成结构失调，此为结构性浪费。全国高校仪器设备的20%闲置，教室、实验室的利用率仅为60%，中关村地区部分高校5万元以上的大设备，不开机的达40%，此为资源性浪费②。四川某县近三年时间里留级1415名，休学707名，一年浪费150人的人力和80万元的经费，此为重复性浪费③。另外，片面追求体系完整而无实际需要的体系性浪费；办学模式单一，千军万马过独木桥，造成人才既多又缺的模式性浪费；体制失当、机构臃肿的体制性浪费；管理混乱、效率低下的机制性浪费等等。如此种种，对于“用百分之一的教育经费支撑五分之一受教育者”的我国来说，效益和速度同样重要。

（一）规模效益

发展中国家教育规模的迅速扩大是本世纪中后期的一种世界现象。70—90年代的20年间，亚太地区各级正规教育学生数从3．88亿猛增至6．37亿。与此不协调的是，发展中国家的教育经费在GNP的百分比几乎都在4%以下，最低者只有1．1%④。拥有世界四分之三教育总量的发展中国家只拥有世界教育经费的八分之一。因此，西方无论怎样强调小班教学的合理性，东方仍旧崇尚夸美纽斯“一个教师可以同时教300个学生”的具有普及功能的规模办学。据国家教委1995年教育事业发展公报：我国小学校均规模197．3人，初中校均689人，高中校均531人。接1∶26的标准，小学教师超编66万人，按1∶20的标准，中学教师超编48万人，每名教师每年按3000元计，年超资31亿元。但是，按30人的班额、每班2．2名教师的比例计算，尚缺教师约300万名，此仅人力浪费。便是按一无两有六配套的最低标准，如此星罗棋布的中小学，要多配多少个套啊，更罔论标准化、规范化建设了。布点散、规模孝效益低、浪费大是实现教育两个根本性转变的最大障碍，因此，统筹规划、合理布点、增加规模、提高投资效益、改善办学条件成为当前教育改革的主旋律。山东省于1995年率先进行全省性中小学布局调整，布点原则是：高中、职业高中一般设于县区驻地，初中设于乡镇，村办小学1公里之内合班并校、交叉办班。最低规模为：中学18个班（四年制24个班），乡镇中心小学5个班，职业技术学校12个班。班额最低40人。山东滨州市先行一步、成绩斐然。1995年，滨州市将市区77所中小学调整为63所，师范由4所调整为2所，仅校舍改造一项就节省资金6000万元。农村初中由280所调整为180所，小学由4654所调整为1280所，节约投资近亿元。校均规模达到734．84人，节省教师1860人，年节约资金5800万元，且复式班减少32%，课程开齐率一下子达到100%⑤。经济相对发达的江苏省启动“现代化教育工程”之初，也是在“城乡一体、统筹规划”的原则下，以“乡镇搞义务教育、县城搞中等教育”为基本框架，合班并校、兼并联合，增容量扩规模，集中人、财、物力，快步实现办学条件的现代化。仅苏州一市就砍掉中小学1484所，无锡一所江南大学在所辖三县一岛遍设分部，兼容职高、成教、普通专科，形成覆盖面大、功能多元化的社区大学。可以说：没有规模办学，即便是江苏这样的经济大省，也不可能在短时间内实现教育现代化工程的第一个目标——办学条件现代化。

（二）结构效益

检验教育结构合理与否的尺度，是看它是否满足了社会和经济发展对教育的需要。在这方面，我们贯彻的原则是：和谐发展，适度超前。然而，处于大发展时期的教育最容易出现的往往就是各类教育结构失调所造成的结构性浪费。成人高等教育作为高等教育的重要组成部分，目前已是整个高等教育的“半壁河山”，其在校生占高等教育在校生的49．45%。这个份额是否合理呢？1992年统计，全国251所教育学院校均规模只有290人左右，师生比低得惊人，学生平均占地面积却高得惊人（教育学院师生比只有1∶4．26，管理干部学院师生比1∶3．63，生均占地面积却高达245m2），超过实际需要的几倍⑥。造成师资、土地、校舍、设备的闲置和浪费。与此同时，普通高校纷纷上马成人教育学院，各科系也“兼营”成教业务，专业重复设置，浪费更是惊人，效益无从谈起。教育整体结构中任何一个环节的消长都能引发整个结构的失衡。四川省中等专业学校规模一度膨胀，曾导致其大学招生数量连续3年的下降。如今，中等专业教育的边缘不清：如职高、技校、中专在招生、学制、分配、待遇等方面莫名其妙的差异及其与专科教育在学制、课程等方面的似是而非，成就了中等专业教育昨天的炙手可热，也导致了今天的生员不足和择业困难。山东拾八五”期间高等教育以每年14．3%的增长率迅速膨胀，非但导致办学条件的下降和毕业生的分配困难，而且拉动普通高中规模激增，整个教育重心偏高，其中种种浪费自当难免。脱离当地实际需要，片面追求教育体系的完整是造成浪费和效益下降的重要因素。譬如，中等职业技术教育与普通高中教育有一个6∶4的标准，但各地经济社会发展状况千差万别，需要自然大异其趣，一味追求比例的结果是大批职业高中的虚有其名。如今，国家又提出普通高中的四种办学模式，值得关注的是：普通高中多种办学模式中与职业高中边缘不清者，是否冲击本就根基不稳的刚刚发展起来的职业高中？应谨防造成新的结构失衡。

（三）资源效益

教育资源的优化配置、充分利用和不断开发是提高办学效益最直接、最有效的三个因素，这对于现行的条块分割、自成体系和大而全、小而全的习惯做法是一种具有革命性意义的冲击。某省规范化学校标准里明确要求：学校必须具备独立的实验室、仪器室、图书馆、教师学生阅览室、微机室、语音室、德育教室以及音乐、美术、书法、史地、电化等12个专业教室，此外，还要有使用面积不低于360m2、净高6m以上、木质地板、附设有教师办公室、男女更衣室、浴室的风雨操场。国家教委下达“211工程”决定后，高校个个磨拳擦掌，纷纷誓师，一哄而上，难免重复。济南市两个自成体系的医药学院，结果是两个小学校，两套大班子，两校专职教师只1131人，而行政工勤人员却高达1671人。人不能尽其才、物不能尽其用。与此相对应的是：富甲天下的瑞典斯德哥尔摩全市只设一个电教中心，满足着全市中小学的电化教学需要。日本有了社区教育设施，学校不再用个个都搞五脏俱全的“小麻雀”。资源共享、协同发展是效益原则下避免浪费重要的办学原则，可喜的是，这方面已有了不少有益的尝试，“上海师范教育集团”的成立就是一例。上海原有华东师大、上海师大、上海教育学院、第二教育学院、上海高师、幼师以及各区的教育学院、师范，办学层次、专业设置相互重复，争夺生源、重复投资，总体效益欠佳。以华东师大为龙头的师范教育集团成立后，将统筹规划办学层次，统一调整专业设置，适当集中优势，资源共享、协同发展，努力提高办学效益。

（四）管理效益

“向管理要效益”不只是管理方法一个层面，也不能只治人、财、物这个标，内耗和低效率主要的还在于体制、机构、机制。改革基本上是在校长负责制基础上、围绕着这样一个主题进行——压缩层次、减少头绪。深圳实验中学针对“分工负责制”的种种缺憾，实行了“分工协理制”改革。首先是取消副校长代之以校长助理，校长助理根据校长的临时指派或长期委托，负责某一项临时或长期的任务或工作。中层直对校长，减少了“分管”环节，避免了条块分割、本位主义和推诿扯皮现象。比之深圳实验中学，北京119中学则更进一步。她直接取消中层，实行校长、教研组两级管理。同时，赋予教研组以人、财、物等实权。改革结果是政令畅通、效率大增。目前，国内公认改革力度最大、效果最突出、整体性一步到位的是海南省洋浦经济技术开发区。依照开发区“法定机构、主办制度、政事分开”的体制改革原则，主管教育的是开发区社会发展局，且只有一职一人（另设秘书一人）。相对于国内同级教育机构的数十人甚或上百人，可谓精而又精。一人一职如何管理偌大的教育呢？办法是“政事分开”：凡属教师招聘、工资分配、人事任免、奖优罚劣等学校的事，一律由学校自己办，也就是说：办学权统统划归学校。诸如教师资格、学校编制、工资总额、校长选聘等等才由政府主办。其它如教师考核、评估验收、业务指导等等均由“法定机构”代行其职。学校内部只设校长一人、校长助理一人，学部主任一人、总务主任一人，其精简高效可见一斑。体制确定之后，运行机制的改革以“两权分离”与“三自一包”为典型代表。“两权分离”即学校所有权和学校办学权的分离，扩大学校办学自主权，管理重心降低，使学校在教师招聘、工资分配、业务考核、职务评聘、设备购置、研究交流、招生考试等方面独立自主。江苏苏州、海南洋浦开发区等均进行了此项改革。“三制一包”即校长负责制、全员聘任制、结构工资制和经费总额包干。这项改革发起于山东省滨州市，迅即影响全国各地，在国内现行教育管理改革中是最成熟的模式之一。

（五）质量效益

教育教学质量是办学效益直接而外在的表现形式，尽可能地降低办学成本和实现教育教学质量的最优化是办学效益集中完整的体现。教育教学质量是教育永恒的课题，是一项庞大复杂的系统工程。影响效率、耗损效益的主要因素是办学模式、学段衔接、教学技术、课程内容。

第一、办学模式。效益损耗的主要因素是义务教育的应试教育模式、高中阶段的升学预备教育模式。义务教育阶段由应试教育模式向素质教育模式转轨是出路；高中办学模式问题则比较复杂。学校不管地域环境、生源师资、设备设施以及当地社会经济发展需要，一律教读一本书、上一套课、执行一种质量标准、挤一根独木桥，年复一年地制造着大量陪读生、复读生，淹没了学校的特色优势、泯灭了学生千差万别的个性特长。杜威曾讲：最根本的浪费是人类生命的浪费，儿童就学期间生命的浪费和后来由于不适当和谬误的准备所造成的浪费。单一办学模式之下往往是单一的人才类型，这对于全方位、多层次、不拘一格产出人才的效益原则来说不也是一种浪费吗！

第二、学段衔接。幼、孝初、高四个学段三个衔接点上，如果学生在学习习惯、教学方式、心理适应等方面缺乏准备，必定造成学习质量和学习效率的下降。设若小学所进行的音、体、美等特长教育在初中无故中断，小学阶段所进行的这方面的教育将被浪费。初中阶段进行的各种兴趣特长教育到高中得不到有效延续，初中阶段的良好愿望也将付诸东流。故此，效益原则下，衔接，不仅仅是教学方法和心理习惯的衔接，更重要的是基础教育一体化的研究和实践，防止对接失准所造成的无谓浪费。

第三、教学技术。近、现代教育效率的提高主要的是依赖教育教学方法的改进，当代教育教学改革的主题之一仍旧是教学方法，教法的研究同样是个永恒的课题。但是，我们应该看到：教学手段的现代化正在给教育教学带来一场革命，我们从来没发现历史上的任何一次关于教学方法的改革能像现代多媒体技术那样大幅度地提高着教学效率，以至于电化教学已成为改变教学低效率状态的首选手段。所以，我们选择教育教学技术的概念来替代传统意义上的教法概念，试图说明的就是包含有现代多媒体技术等教学手段的教学方式方法改革才是提高教学效率的有效途径。江苏省苏州市平江区实验小学的计算机辅助教学提高教学效率达30—40%，故而，教学效率的提高有赖于教学手段的改善。

第四、课程内容。课程作为联接教育制度与教育过程的“枢纽”，常常成为历次教育改革的焦点。目前，对传统课程模式的批评集中在四个方面：1、传统课程面对过去，无以面对变化的当今社会和未来。2、传统课程体系学科分离，普教职教分离，在世界一体化的今天弊端过多。3、传统课程偏重认知成长，忽视情意培养。4、内容固定不变，缺乏开放性和弹性。纵观课程改革的历史，基本上是学术性课程和职业性课程此消彼长的过程，改革趋向是弱化学术性课程的数量和难度，增加应时的职业性课程，内容上更趋时代化。但要防止世界上许多国家曾一再出现的课程“钟摆现象”，一是课程过碎过滥，削弱基础学力。美国本世纪七十年代中学开设的课程一度达到2100门，繁复琐碎，令人咋舌。二是防止教育内容和标准上狭隘的工业利益倾向，保证核心课程的相对稳定和体系的完整，以及合理的质量标准。最后，有必要重温今年4月11日联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在《学习：内在宝库》中的一段话：“在提高教育投入时，必须重视提高教育效益和质量，而经费的提高并不是提高教育效益和质量或关键的因素。”

注：

①《不发达地区基础教育投资效益的调查》，《教育研究》1993．5。

②《向教育资源要效益》，《光明日报》1996．5．10。

③《论办学效益的全面管理》，《教学与管理》1996．1。

④《亚太地区教育、经济、文化的互动和比较研究的作用》，《比较教育研究》1996．2。

⑤《高投入，高效益》，《中小学管理》1996．1。

⑥《平等与质量能否兼得》，《外国教育资料》1996．2