课程实施是实现预期教育结果的手段。主要有两种观点，一是课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况，第二是课程实施是作为一个动态的过程而存在的。

一课程实施含义的主要观点

主要有两种观点影响较大，一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。对课程实施的研究重点就是考察课程方案中所设计内容的落实程度。这种观点是将课程方案看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好的理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。另一种观点则认为，课程实施是作为一个动态的过程而存在的。“课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程。实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。因此，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行了调适以及影响课程改革程度的因素。

以上是两种比较典型的对课程实施的认识。可以说，对课程实施的不同认识，导致了课程实施的策略选择、课程实施取向以及实施过程中问题解决方式不同。持第一种观点的人更倾向于以国家或地方为中心来推行改革，认为改革的过程即是忠实地执行计划的过程；而持第二种观点的人则强调在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自主权来实施变革，没有课堂教学层面的改革，就不可能有真正的新课程实施。新课程改革的核心是课堂教学改革。

二课程实施含义的共识

尽管人们对课程实施的认识不一，但至少在三个方面已形成共识：

1．课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段；

2．课程实施是通过教学活动将编制好的课程付诸实践；

3．课程实践的焦点是实践中发生改革的程度和影响课程实施的那些因素。

在我国，国家所规定的课程都是经过一段时间的研究、实践和论证而形成的，从总体上看，具有科学性和可行性。但由于我国的地区之间的差别较大，在实施的过程中，不可避免地会带来一些问题。所以，在理解课程实施问题时，应当将课程计划看作是可以调整和改变的，判断课程实施的成败也不应以对原有计划的执行程度为标准，而应关注执行过程中教师在特定的情境下对课程计划的调适和改造。因此，我们认为，课程实施是将规划的课程付诸实际教学行动的实践历程。

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的价值观。在课程实施过程中，由于持不同的教育价值观，相应地会对课程实施有不同的认识，并会以不同的态度和方式参与课程实施。课程实施存在三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。

一忠实取向（Faithful orientation ）

忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高；若与预定的课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。

这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。倘若课堂中的教师不能忠实地实施课程，则认为投资可观的资源、时间与精力以及规划最佳的学校课程便是前功尽弃。课程实施的忠实取向不给教师留下太多的弹性与自由发挥的空间，不鼓励或允许个别教师在自己的课堂情境中因应变革而修改课程内容。其基本假设是，倘若教师的课程实施选择权不多，则课程实施的方法愈明确，课程实施就愈“忠实”。忠实取向强调课程专家在课程变革中的重要地位，把课程变革看成实施预定课程计划的机械、线性的过程，对课程实施者的主动性认识不足，容易陷入机械主义和教条主义的泥潭。

忠实取向的课程实施适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。然而，课程的规范说明与行政命令规定可以规范课程科目知识的最小范围与最低标准，但无法硬性限制师生的最大选择范围与最高成就标准，更不应该限制师生对学习方法的选择。

二相互调适取向

相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学校教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。惟有如此，教师才能使学生的学习获得最大的效能。

相互调适取向认为，一项课程方案付诸实施之后，可能会发生两方面变化：一方面，既定的课程方案发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程方案的特定要求。课程实施中的相互调适现象是必要的，也是必然的。

相互调适取向倾向于把课程变革视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期目标与规划方案的线性演绎过程。因此，应关注课程实施过程中的社会情境因素的分析，借以揭示课程变革的深层机制。相互调适取向考虑了具体实践情境，如社区条件、学校情境、师生特点等对课程实施的影响，反映了师生的主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，更符合课程实施的实际情况。

三课程创生取向

课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。

课程创生取向强调“课程是实践”。课程不是被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。

课程创生取向强调“教师即课程”。教师是决定新课程成败的关键角色。《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和各学科课程标准的制订，不过是课程改革的第一步。课程改革是教师的再学习过程。课程开发意味着教师的专业发展，没有教师的发展就没有课程的开发。新课程与旧课程的根本区别就在于，新课程认定课程知识不是由专家、学者发展出来传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅仅是一种暂时性的假设，教师要在课堂教学中加以实验，与学生交互作用，与同事讨论对话，经由这种过程建构的结果才是知识。教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。因此，教师必须改变角色，做一个学习者、反思者。当“每一个教师都成为课程设计者，每一间教室都成为课程实验室，每一所学校都成为教育社区”之日，也就是新课程得以落实之时。

由于创生取向强调教师和学生在课程开发中的创造性，重视教师和学生在课程制定过程中的作用，因此这一取向对教师和学生的要求很高，推行的范围相对有限。

上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。

课程实施不仅仅是教师教的过程，更是学生学的过程。基础教育课程改革的一个重要具体目标是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”因此，新课程改革的实施要求变革学生的学习方式，即要转变在一些课堂中存在的单一、被动与封闭的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式(learning style)，特别是要提倡自主、探究、合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创新精神和实践能力。

以往我们走进课堂不难发现，课堂教学模式基本上是灌输——接受，学生学习方式基本上是听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动接受的状态，教师注重的是如何把知识、结论准确地给学生讲清楚，学生只要全神贯注地听，把老师讲的记下来。考试时准确无误地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，教师和家长对学生的要求是倾听，听成为学生最重要的学习方法。教育部基础教育司调查组的调查结果表明，基础教育新一轮课程改革前，我国义务教育的教与学的方式，以被动接受学习为特点。

一般地说，学生的学习方式有接受学习和发现学习两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是同化。学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的。学生进行学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是在以往的教学中过于强调接受学习，冷落和贬低发现和探究。从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生智力的发展，反而成为学生智力发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研讨等认识活动凸显出来。基础教育课程改革改变以往单一的接受性学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生成为学习的主人，促进学生知识与技能、情感态度与价值观的整体发展，这对培养未来需要的创新人才具有重要意义。

一自主学习(independent learning)

自主学习关注学习者的主体性和能动性，是由学生自主而不是受他人支配的学习方式。余文森认为，自主学习的重要含义，就是主动学习。主动性是自主学习的基本品质，它在学生学习活动中表现为“我要学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要。学生学习的内在需要主要表现在两方面，一方面表现为兴趣。学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越学越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，在逼迫的状态下被动的学习，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。如果学生意识不到自身应负的学习责任，不能把学习与自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是自主学习。只有当学习的责任真正的从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。其次，自主学习也是一种元认知监控的学习。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上，即在学习活动之中，能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、做好学习准备；在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。培养学生对学习的自我意识和自我控制，并养成习惯，是促进学生自主学习学习的重要因素。

培养学生自主学习品质，教师应积极创造条件，引导学生主动参与教学的各个环节。一是主动参与教学目标的制定。教师提出学习内容以后,可以引导学生思考:“我想学会什么？”“我应该学会什么？”通过教师和学生共同制定教学目标，有利于激发学生的学习兴趣和欲望，引导学生变“要我学”为“我要学”。二是主动参与教学重点和难点的确定。在教学中，教师应积极引导学生根据教学目标的要求，分析教学的重点和难点以及解决问题的办法，培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力，把学习的主动权交给学生。三是主动参与教学效果的评价。在教学中，教师应注意引导学生对自己的学习活动进行调控，对自己的学习过程和学习结果进行自我检查、自我反馈、自我评价，培养学生自主学习、自我管理和自我教育的能力。同时，鼓励他们对教师的教学方式和教学方法提出自己的意见和建议。

自主学习是相对于他主学习的，小学生的自主学习应该是一种教师引导下的创造性的学习。越是强调自主学习就越要重视教师的引导作用。

二探究学习(inquiry learning)

学习过程除了被动接受知识外，还存在大量的发现与探究等认识活动。新课程要求学习方式的转变，就是要转变单一的被动接受式的学习，把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。余文森认为，探究学习也称为发现学习，其本质体现在以下三个方面。一是问题性。问题是发现学习的起点和主线，也是发现学习的归宿。发现学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行发现学习的关键。二是过程性。相对而言，接受学习重结论，发现学习重过程。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。正因为如此，发现学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。三是开放性。接受学习是一种封闭性的学习，其特点是学习目标单一化、学习过程程序化、学习评价标准化；发现学习则是一种开放性的学习，其特点是学习目标整体化、学习过程个性化、学习评价多元化。发现学习注重知识，更注重能力，注重认知，也注重情感体验，其目标具有开放性；发现学习强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其过程具有开放性；发现学习的评价强调多元价值取向，不仅允许对问题的解决可以有不同的答案，而且鼓励学生独辟蹊径，其评价具有开放性。

三合作学习(cooperative learning)

合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。小组合作学习的重要特征是对生生互动,即学生与学生之间交流、合作和相互作用的高度重视。在教学中，生生互动对于学生健康成长和发展的积极影响主要表现在以下几个方面：一是生生互动影响着学生价值观、态度、能力和认识世界方法的社会化。在生生互动中，学生通过实验和练习，逐渐熟悉各种社会角色，逐渐培养他们的沟通、理解和合作的技巧以及价值观、态度、能力和观点，促进他们社会适应性的发展。二是生生互动有利于学生人格和心理的健康成长。人的心理和人格是在人的活动中，尤其是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的。心理学研究表明，生生互动的频度和强度与学生未来的心理和人格的健康发展有着密切的关系，小学阶段的不良同伴关系将预示着中学乃至成年时的心理和人格变态。三是生生互动有利于学生学会用他人的眼光来看待问题和社交能力的获得。生生互动可以使学生达到与他人沟通的目的，消除畏惧与他人交往的心理，从而得到语言、思维以及社交意识和社交能力的培养，促进其社会性的发展。四是生生互动提供了更多的主动参与的机会，有利于学生主动性和创造性的发展。

教师对合作学习的操作主要应做到两点：第一，应根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个体难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见。关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是否值得讨论。如果提出的问题过于简单，就没有必要讨论。教师还应选择恰当的时机组织学生讨论，如果学生对某一个问题的思考出现困难、意见不统一时，才适宜进行合作学习，不是所有的内容都适合讨论，也不是每节课都要搞小组合作学习，班级、个人学习仍有着不可替代的地位和作用。第二，要掌握合作学习的要领。前提是要有分工，要有一个适合于讨论的问题，而且是所有的学生都要参与进来，都要独立思考。不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情。合作学习由以下要素构成：积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对活动成效进行评估等。在合作学习的过程中,要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方进一步解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。第三，合作学习离不开教师的指导。合作学习强调学生自主探究，不等于学生自己学习，并不是教师撒手不管。学生讨论时,教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地加以思考下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要做出最恰当的选择。

在课程的优化与配置中，最常见的就是课程改编。课程改编是指原为一些学生设计的课程在用于另一些学生时，进行修正的过程。课程改编是基于允许教师根据自己的风格在课程中发挥作用的这一课程特性，并允许教师把每个学生看作是一个独特的人。课程改编的关键原因主要在于由于生态和社会文化环境的不同，历史背景和政治观点的不同，课题情境的不同，必须进行改编。

例如，在进行植物和动物的教学时，根据当地环境编写的教材要符合学生要求。因此，对于美国以及美国的学生来说，应当参考为他们所熟悉的橡树、松树这些例子，而这些树对于印度和菲律宾热带地区的学生来说是不熟悉的，于是后者就可以换上棕榈树、香蕉树和榕树这些例子。在日本用蚕进行许多遗传学实验，而在美国就用果蝇。

如果说，在课程改编中常常考虑到生态差异的话，那么对社会文化差异来说情况就不总是这样。很多学者主张，教育系统有自己特有的民族精神气质、社会特点，包括对政治、宗教、经济、社会阶级等内化了的民族态度。例如，意大利在对哈佛物理学课程的改编中，对伽利略的描述比在美国原著中的篇幅更多。

此外，对一门课程需要进行改编的另一个理由可能是学习某一门课程的时间分配有差异。例如，生物科学标准课程在美国是为十年级学生设计的，在一学年中每周有五个课时的生物课。而在英国，生物课要学五年，每周只有一或两个课时。因此，英国在改编美国的这套课程时，必须使之适应学生在五年期间的智力发展水平。

再者，即使在不同体制下的同一年级水平上教某一门课程，有关课程的安排都需要对材料的改编作好准备。对于那些学业上处于不利地位的学生，还需改编另一种适合他们用的课程。

课程决策是对有关教育或社会化目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。判断是某种有意识思考的结果，代表了以一种特殊的方式去行动或产生一个预期结果的意向。我们可以从家长、学校、社区参与情况来讨论课程的决策。

家长的课程决策

家长参加教育过程已在世界范围内被普遍看作是家长对学校工作的积极支持。一般来说，对家长参与教育过程进行分类，可以明确区分出家长参与的是实际教学工作，还是学校管理和政策制订工作。有学者根据家长参与教学过程的不同形式把家长参与分为四种类型，即作为委托人的参与、作为生产者的参与、作为消费者的参与和作为管理者的参与。

当家长以委托人的身份参与教育过程时。他们起着帮助学校与公众建立联系的作用。家长教师联谊会就起到了这种作用。当家长以生产者的身份参与教育过程时，他们起着帮助学校制订教学大纲的作用。在帮助学校制订教学大纲时，他们多以志愿工作者、教学辅助人员、教师助理、课程督导员、家庭教师和教育顾问等身份出现。他们帮助学生、教师提供教育信息与技术指导等。尽管这方面的研究非常有限，但仍有证据表明，家长以生产者身份参与教育过程有助于提高儿童的学习成绩。当家长直接参与学校实际教学活动时，儿童的学习成绩就可以提高，也就是说儿童学习成绩的提高和家长是否起到了家庭教师的作用有关。

学校课程决策

当学校和所属地区拥有对学校课程作出决定的权限和控制力时，就产生了学校课程决策问题。从狭义范围讲，学校课程决策仅仅包括课程编制成果，这些成果以文件和学科教学大纲的形式，反映校长和相关人员的决定。从广义范围讲，学校课程决策则是一组关于整个学校课程和有关内容的编制、实施和评价的连续动态决策过程。这一决策过程由学校社区那些愿意参加自己学校决策成员（包括校长、教师、家长、学生）参加。

所以，学校课程决策同统一编制和规定课程的观念形成对照，后者基本上剥夺了学校在课程决策上的自主权和责任，使学校仅仅成为统一课程的实施者。然而，即使是统一的课程，也会受其内部因素（学校和课堂）的影响而出现教师实施的课程和学生实际体验到的课程的不同。同样，学校课程决策也会作出对地区或全国性机构所编写的教材是采纳还是改编的决定，也会作出是否创作新概念和新教材的决定。

社区的课程决策

学校与社区合作，是国际上社会参与课程计划的趋势。这些趋向可以分为两大类：发展中国家社会参与的趋向和发达国家社会参与的趋向。但是，它们的根本目的是一致的，即提高教学质量，进一步使课程满足社会需要，并将整个社区当做一个学习环境。

过去，发展中国家的教育是作为一种培养人才的重要方法，而大多数革新计划是为了以减少教育上的偏向，讲教育与生活结合起来。课程设计是为满足当地社会的需要。学校委员会由家长选举产生，以促进学校和社会教育的发展，帮助教师，监督学校生产产品的使用，提供技术帮助，并保证获得学术技能。在许多发展中国家发展起来的革新性教育计划，担负着提高大众生活质量的任务。这些任务不能单靠教育改革来完成的。只有当教育改革与经济改革国家，学校采用社区参与的形式，以促进学校与社区间建立良好的关系，支持学校行政方面的决定，充实传统教育计划。

人们的教育观念已经大大转变。人们更喜欢从广义方面来考虑教育问题，而学校仅是教育的一种传递功能。人们已经广泛接受由大量的社会组织机构开展终身学习的观念。总之，发展中国家和发达国家的这种倾向，戏剧性地导致了一种新的学校社区关系模式的出现，这种模式反映了在为全体社会成员提供终身学习机会的决策过程中学校与社区的结合。

探讨影响课程实施的因素，提高课程实施的质量是课程实施研究的重要内容。

课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，包括：

课程变革的需要和适切性

这里的“需要和适切性”是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。为了提高课程实施的程度，就需要教师充分理解与接受课程变革的宗旨，并将这种理解与接受化为自己的内在需要。

课程变革目标与意义的清晰性

这里的“清晰性”是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课程实施的程度也就越大。为了提高课程实施的程度，需要提高课程变革的清晰性。

课程变革的复杂性

这里的“复杂性”是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。

课程变革计划的质量与实用性

这里的“质量与实用性”是指课程变革计划所要求、所提供的课程资料的质量和可利用性，课程实施者必须意识到，课程资料应当适合课程变革的需要，并且是实用的、可利用的。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也越大。

学校所在的行政区域即“学区”，它是影响课程实施的又一重要因素，包括：

学区从事课程变革的历史传统

一个学区先前从事课程变革越积极、历史越久远，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。反之，对一个保守的学区而言，实施一项新的课程变革计划则困难重重。

学区对课程计划的采用过程

学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能应对实践中遇到的各种问题，实施课程变革的程度也就越大。

学区对课程变革的行政支持

学区对课程变革的“真正的”行政支持越大， 课程实施的程度也就越大，这一点已为许多研究证明。当学区的组织管理与课程变革要求不一致时，就会阻碍课程变革计划的实施。

课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度

课程变革人员的发展水平越高，对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。为提高课程实施的程度，学区应不断创造条件，对课程变革人员进行持续培训。

课程变革的时间表与评价体制

这包括两个方面：第一，根据对课堂实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。第二，对课程变革的评价与学校变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。

学区教育委员会与社区的特征

学区教育委员会与社区的共同利益越大就越能够相互支持，课程实施的程度也就越大。

学校的特征是影响课程实施的又一重要因素，这类因素主要有三个

校长的角色

校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度就越大。弗兰归纳了成功校长的六种策略：强化学校的合作性文化；利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；鼓励教职员工的发展；与教师和学生就文化规范、价值、信念进行直接而经常的沟通；与他人分享权力并提高个人责任感；利用符号表达文化价值。

教师与教师之间的关系

教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。

教师的特征与价值取向

教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。这里的“效能感”是指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力基础上的。

学校所处的外部环境（政府因素、社区文化等）也是影响课程实施的重要因素。

政府机构的力量

政府机构是影响课程变革的重要力量，学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。当然，课程变革获得政府的支持并不意味着学校要被动地顺应当地的现状，而是要充分发挥学校教育的主体性，通过课程变革对当地现状作出建设性的批判与超越。只有这样，政府才能意识到课程变革的价值，也才能给予课程变革更多的支持与帮助。

社区的支持

课程变革能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化相互渗透，呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。因此，课程变革不应孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合。这种整合既包括对社区文化的积极适应与认同，也包括对社区文化的批判与超越。这样，课程变革就会获得学生家长的认可，获得社区政治、经济和文化机构的协助，从而大大增加课程实施成功的机会。