认知理论（theories of cognition）是关于有机体学习的内部加工过程，如信息、知识及经验的获得和记忆、达到顿悟、使观念和概念相互联系以及问题解决的各种心理学理论。持学习的认知观的理论家有德国格式塔学派的主要代表人物、瑞士的皮亚杰、美国的布鲁纳与奥苏伯尔。尽管他们彼此间存在很大差别，但在学习问题的观点上有一些共同特点。一是他们确认，有机体习得的是知觉或认知结构的形成与变化。即学习的基础是有机体内部的、有组织的结构的形成与改组，而不是刺激与反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。二是他们相信，影响学习的主要变量是刺激情境的整体性、突然的理解或知觉、有意义的发现与接受、认知结构的特点、注意或心向，而不是刺激与反应的接近、强化、强化程式。这一理论与发展智力和培养创造能力的教育理论相符，对解释较高级的认知学习较适合。

认知学派把人的心理功能看作是信息加工系统。认知心理学重视心理内部过程的研究，并以改变来访者的适应不良性认知为根本目标，认为认知歪曲是引起情绪不良和非适应行为的根本原因，一旦认知歪曲得到改变或矫正，情感和行为障碍就会相应好转。

在学习理论中，与S-R理论相对立的还有一个重要的理论，一般称为认知理论。它原来是建立在格式塔心理学的基础上的，在这种意义上也被称为“场的理论”。代表人物是托尔曼（E．C．Tolman），其理论要点集中在1932年发表的《动物和人的有目的的行为》（Purposive behavior of animals and m- en）中。行为作为显见（molar）的行为是可以被理解的，它是有目的性的，是根据环境中的目标和导致这一目标的手段之间的关系的认知而来的。所谓认知，并不是个别的感知和部分的知觉，而是对含有格式塔心理学所说的形态知觉这种更大的整体的认识。它也包括对象间的相互关系和意义关系，是在对对象间的手段-目的关系（means-end relation）的期待（means-end expectation）这一形态上成立的。如果把对动物具有重要意义的对象称为意义体（sig- nificate），那么作为手段的那些对象就被称为符号（sign）。在这二者之间，由于经验的作用形成赋予意义的手段-目的关系，把这种形成了的整体称为符号完形（sign-gestalt）。所谓学习，并不象赫尔（C．L．Hull）所说的那样是由S-R结合而成，而是这种符号完形的形成。所以，认知理论也被称为符号完形理论。通过学习，动物去制作对其本身具有意义的某种环境认知地图。因此，学习过程也可以说是这种认知地图的形成过程。托尔曼在把行为作为心理学的对象这一点上虽然是行为主义者，但就对学习这一心理学现象的解释来看，是与赫尔站在不同的立场上，二者间长期进行了不断的论争。

格式塔派关于学习的认知理论的核心可以归结为一句话,即知觉的动力原理和学习的动力原理是一致的。知觉结构中的动力关系由不平衡达到平衡，由紧张达到不紧张的结束，这就意味着对问题情境有了新的看法，从而将问题解决了。这一原理的着重点在于知觉结构的组织、意义和理解，也就是解决问题的关键。

创造性思维的实验

韦特海默关于“创造性思维”的实验就是用以表明同一原理应用于人类的学习。他先教会一个儿童计算长方形面积的算式，然后出示一个平行四边形的图形，让儿童计算这个图形的面积(图2)。儿童初看这图形的两端，说：“不行”，因为两端是斜线，不像长方形两端的直线。她看了一会儿，看出了图形一端多余的东西正是另一端缺少的东西。于是她将图形拦腰剪断,将左方拼到右方,果然成了长方形，就能用她学会的算式来计算这图形的面积了。格式塔的学习原理用于教学，其要点在于教师要善于安排教材或提问，把关键性的东西放在较为突出的地位，但并不完全显露，以便让学生经过努力自己掌握问题；问题的难度还可逐步加深。勒温的整体观点和动力观点和正统的格式塔派相一致，被认为是格式塔派的一个分支。

他的特点是用拓扑学的术语来描述行为，使他的原理更为具体、形象化，所以他的理论称为拓扑心理学。他更强调心理场中的力学，所以他的理论又称为场论。他的一个重要概念是“生活空间”。这里所说的空间不是物理的而是心理的空间。生活空间是在一定时刻内支配个体行为的全部事实。生活空间有两极，以个人为一极，以个人的心理环境为另一极，两极各自有其组织结构，勒温称之为分化，两极的组织结构彼此息息相关，互相依存，互相影响,生活空间就代表这全部的相互关系（图3）。个人内部的组织结构是由一定的需要形成的张力系统。心理环境分为许多区域，其中每一事物对个人来说都具有一定的诱发力，或是正的诱发力（吸引力），或是负的诱发力（排拒力）。这些诱发力结合起来支配着个人的知觉结构,反过来,知觉结构也能改变这些诱发力。行为是受诱发力支配的。环境中事物的诱发力就是由个人的需要和欲望投射出来的产品,因此,需要和欲望在勒温的理论中占重要地位，使知觉结构更含有动力作用。心理场中的各种诱发力可以是彼此协调的，也可以是互相冲突的。各种诱发力结合而成的力称作合力,个体的行为是由合力所决定的。勒温的所谓行为,可以指个人在环境“区域”中位置的移动，也可以指个人对环境的认知结构的改变（通向目标的途径变得明显起来），还可以指个人内部张力系统的变动。这些变动就是学习的结果。

社会心理学的认知理论

认知失调论

认知不和谐有的心理学家又称之为认知失调论。它是社会心理学的基本理论之一，也是态度和认知研究范畴中的一个重要课题。认知不和谐（认知失调）理论是由费斯廷格在1957年提出来的。他以认知元素为基本单位（认知元素指有关环境、个人及个人行为的任何认识、意见及信念），将两个单位的关系区分为协调（和谐）、不协调（不和谐）和不相关三种。简言之，认知不和调（不协调）就是指两种认识上的不一致而导致出 紧张心理状态，产生动机冲突。这种不和谐程度取决于两个因素：（1）认知对个体的重要性程度。（2）与某一不平衡的特殊问题有关的认知与总认知所占的比例。费斯廷格假定，当认知间的不和谐程度增加时，个人所感受到要改变这种状况的心理压力也就愈来愈大。如果得不到解决，就必然导致人格失常与离轨行为。导致认知不和谐的原因有两个方面：一是认知体系的成分，即客观存在与主体认识是否相一致成分。（2）改变不和谐成分使之相互之间不再出现矛盾，或是减少这种不和谐成分的重要作用。（3）纠正两个对立认知的不协调的逻辑判断。以扎琼斯为代表的社会心理学家对这一理论又做出了新的贡献。认知不和谐理论，受到心理界的欢迎，并激励着人们进行更深入的研究。

认知一致论

对于态度的形成，西方社会心理学家提出守三种不同的理论解释：（1）学习论，认为态度和其他习惯一样是通过后来学习而获取的（2）诱因论，认为一个人采取的态度受他对收益多少的考虑决定。（3）认知一致论，这是影响较大的一种理论。

认知一致论强调人在认识总是寻求一种平衡的、一致的、协调的状态。一个人如果有几种信念或观点彼此不协调，他将感受到心理上的压力，进而引起认知结构的重新组合，以便恢复认知结构的学派的知觉完形观和勒温的场论，它试图说明态度的不同成分之间有趋向一致的压力。

认知一致论的变式

认知一致论有三种变式。第一种变式是平衡论，它是由海德在198、58年出版的（人际关系心理学）中提出。海德提出，在一个简单的认知系统里，存在着欲使这一系统达到平衡的形式在于改变现存的认识之一，或添加一种新的认识，以校正不平衡。所谓平衡的系统是指，你和你所喜欢的人意见一致，或和你不喜欢的人的意见不一致。不平衡的系统则指，你和你喜欢的人的意见不一致，或和你不喜欢的人的意见一致；换言之，只有在这个系统的三项评估中，有一项或三项评估为正时，系统才能达到平衡。

认知一致论的第二种解释是认知--感情的一致论。这一说法的基本假设是，我们的信念或认识在一定程度上是受我们的感情偏爱所决定的。罗森伯格曾进行一项实验，证明了在一个人对另一个人的态度中，感情的改变能引起随后的态度改变。

认知一致论的第三种变式是认知失调论它的基本涵义是：态度如果与外现行为不一致时，将会为保持与行为的一致而趋向改变，失调论是由费斯廷格于1951年提出的。这一理论最初提出时主要集中在信念与行为不一致的起因研究，强调不一致者将引起认知的失调，有种种不同的方式减轻失调，最重要的一种是改变态度以达到态度和行为的一致。

认知过程是个体认知活动的信息加工过程。认知心理学将认知过程看成一个由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。

信息的获得就是接受直接作用于感官的刺激信息。感觉的作用就在于获得信息。信息的编码是将一种形式的信息转换为另一种形式的信息，以利于信息的贮存和提取、使用。个体在知觉、表象、想象、记忆、思维等认知活动中都有相应的信息编码方式。

信息的贮存就是信息在大脑中的保持，在记忆活动中，信息的贮存有多种形式。信息的提取就是依据一定的线索从记忆中寻找所需要的信息并将它取出来。信息的使用就是利用所提取的信息对新信息进行认知加工。

在认知过程中，通过信息的编码，外部客体的特性可以转换为具体形象、语义或命题等形式的信息，再通过贮存，保持在大脑中。这些具体形象、语义和命题实际就是外部客体的特性在个体心理上的表现形式，是客观现实在大脑中的反映。认知心理学将在大脑中反映客观事物特性的这些具体形象、语义或命题称为外部客体的心理表征，简称表征。通常，“表征”还指将外部客体以一定的形式表现为大脑中的信息加工过程。

认知风格是个体习惯化的信息加工的方式，又称认知方式。认知风格是个体在长期的认知活动中形成的、稳定的心理倾向，表现为对一定的信息加工方式的偏爱。个体常常意识不到自己存在这种偏爱。例如，在获得信息时，有人喜欢从外部环境中寻找，易受外部环境的影响，有人则从认知目标本身中探索，不易受外部环境的影响；在回答问题时，有人倾向于迅速回答，有人则只在有把握时才回答问题；在阅读材料时，有人重视细节，有人则重视整体。

不同认知风格的学生在学习方式、学科兴趣和对教师教学方式的适应性方面存在一定的差异，这些差异会对学生的学业成绩产生影响。应当提出，认知风格并没有绝对的好坏之分，任何认知风格都有其优点和不足，只要能针对不同认知风格的特点进行教学，任何认知风格的学生都能取得好成绩。