学习是一个不断深化的过程。只有对知识形成深层次的理解，才能灵活地解决各种问题。斯皮罗（R.J.Spiro）等提出了认知灵活性理论（cognitive flexibility theory），继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用。

1、结构良好领域的知识（well-structure domain knowledge）和结构不良领域的知识（ill-structure domain knowledge）。

认知灵活理论不仅反对传统的机械教学，也反对极端的行为主义教学方式。它主张，一方面要提供建构理解所需要的基础，同时又留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当的策略。在我们所接触的知识中，有规律可循，可以直接套用所学知识的就属于结构良好领域的知识，如用乘法口诀解数学题。但是，在现实生活中，大多数问题都是没有确定规律的，这就要求我们利于所学知识，结合问题情境，建构新的理解方式和解决方案，这就涉及到结构不良领域的知识。

斯皮罗等人提出了学习可分为两种：初级知识的获得（introductory knowledge acquisition）与高级知识获得（advanced knowledge acquisition）。初级知识获得主要涉及结构良好领域的知识，例如天空、选择。高级知识获得主要涉及结构不良领域的问题，要求学生把握概念的复杂性，并广泛的运用到具体情境中。

乔纳生（D.H.Jonassen）在此基础上提出了知识获得的三阶段：初级知识获得、高级的知识获得、专门知识学习。在初级阶段学生主要涉及结构良好领域的问题，主要学习概念，可通过不断的联系，反馈获得。高级知识获得阶段则涉及大量结构不良的知识，这时教学主要针对知识的理解为基础，在解决问题中，要相互联系各种知识，才可能准确解题，所以要熟练掌握知识点。专门知识学习则涉及复杂结构的问题，这个阶段的学习者必须掌握大量的图示化的模式，而且之间要有丰富的联系，这个阶段的学习者都积累了大量的经验。

斯皮罗认为，传统的教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限。初级学习只需要一般原则、概念的学习，而高级学习则需要结合具体情境灵活的应用知识。不可能生拉硬套知识点。

由于高级知识的复杂性和实例的差异性，人们在运用知识解决实际问题时，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另一个情境中或是从另一个角度看时可能是非常重要的。因此，学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得对不同方面的理解。

随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标 。具体来说，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。由于在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，这种反复并非为巩固知识技能而进行的简单重复，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来。形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。布鲁纳的关于训练多样性的思想即是这种思想的深入发展。

在教学中，教师的核心是深化学生对知识的理解。“为理解而教”应是当今教学的重要理念。