认知发展阶段论（theory of cognitive development stages），亦称儿童认知发展阶段论，是由瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget,1896-1980）提出的，旨在解释儿童在不同年龄阶段如何思考和理解世界，是当代发展心理学最有影响的理论。它主要的科学依据包括生物学、逻辑学和心理学。生物学用以解释儿童智力的起源和发展、逻辑学用以解释思维的起源和发展，心理学和二者结合共同回答了人类认识是怎么形成的、结构是什么、受哪些因素制约等等发展问题。

认知发展阶段论（theory of cognitive development stages），是由瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget,1896-1980）提出的一种解释儿童认识如何随年龄发展变化的理论，是当代发展心理学最有影响的理论。它将人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11岁以后），每个阶段的发展都有其特点。成人应当依据儿童所处的不同发展阶段来实施教育。

它主要的科学依据包括生物学、逻辑学和心理学。生物学用以解释儿童智力的起源和发展、逻辑学用以解释思维的起源和发展，心理学和二者结合共同回答了人类认识是怎么形成的、结构是什么、受哪些因素制约等等发展问题。

认知发展阶段论的内容主要是将儿童心理或思维发展分为四个阶段，感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11岁以后），每个阶段具有不同的认知特点。

感知运动阶段（sensorimotor stage），0-2岁

这一阶段是婴儿的认知能力初步发展的时期，认识周围的世界主要依赖感觉和运动，例如手的抓取、嘴的吸吮。在这种活动过程中，儿童会掌握一些低级的行为图式，并逐渐掌握客体永久性（object permanence），即当某一客体从儿童视野当中消失时，儿童知道客体并非不存在了。儿童大约会在8-12月获得客体永久性，在此之前，儿童会认为不在跟前的事物就不存在了并且不会再去寻找。此外，目标定向行为（goal-directed actions）是感知运动阶段的第二个成就，早期的儿童会将一切事物的运动看做是自己动作或欲望的延伸，自己的动作是一切事物运动的唯一原因，后来他会逐渐将动作和结果进行区分，能够去运用动作达到相应的目的，例如当玩具放在毯子上时，他会通过拉动玩具下面的毯子来获取玩具。

前运算阶段（pre-operational stage），2-7岁

这一阶段是儿童步入正式运算前的阶段。运算（operations）是指思维过程中的操作或活动，涉及到如何对信息进行处理、转换和使用。这一阶段的儿童已经从上一阶段中的感觉运动行为模式内化为表象或形象模式，开始运用语言或较为抽象的符号来描述他们经历过事物，例如儿童在游戏过程中可以将树枝当作长剑，将凳子当作骏马。但是这个时期的儿童在思维能力方面还存在一些限制：首先是不可逆性（irreversibility），即思维在一定程度上受到单一方向思维的限制；其次是刻板性，儿童往往在注意事物的某一方面时忽略其他方面，因为这两点，儿童在这个时期尚未获得物体守恒（conservation）的概念。守恒是指物体在排列和外观上发生了改变，其物质的量也保持相同。最后是自我中心性（egocentric），自我中心性并不是自私，而是指儿童趋向于按照自己的观点去理解世界，例如他们认为月亮会跟着自己走。此外，这个阶段的儿童还会存在着不同范围的泛灵论特征，即认为无生命的东西也具有生命或生命特征，例如儿童会将玩具当作活的伙伴，与他们进行游戏、交谈，随着年龄的增长，泛灵观念的范围会不断缩小。

具体运算阶段（concrete operational stage），7-11岁

这一阶段的儿童已经初步地理解了逻辑概念，但是不能脱离具体的事物或实例。这个时期地儿童可以解决守恒问题，理解守恒的概念。按照皮亚杰的观点，这有赖于对三种基本性的理解：同一性（identity）、补偿性（compensation）和可逆性（reversibility）。同一性是指儿童理解，如果没有物体增加或被取走，物质是相同的。补偿性是指儿童理解，一个方向外观上的变化可以在另一个方向的变化来补偿。也就是，当在窄而高的容器里溶液被倒在宽而低的容器里时，虽然高度变低，那么口径要相应的变大。可逆性是指儿童理解变化的发生是可以逆转的，例如自己有个哥哥，那么哥哥的弟弟就是自己。掌握了这几点，儿童也就掌握形成了守恒的概念。同时，他们可以根据客体较为抽象的特征来进行分类，例如是否能食用，而前运算阶段的儿童只能根据简单的客体特征如颜色、大小进行分类。此外，他们能够按照逻辑顺序给客体排序并进行递推，如从小明比小红高，小红比小李高得出小明比小李高的结论。

虽然这一阶段的儿童发展出了完整的逻辑思维体系，但是需要具体事物的支持，不能够进行凭空想象，虽然能够理解规则和原则但是只能刻板地遵守规则而不能改变。

形式运算阶段（formal operational stage），11岁以后

这一阶段的儿童，思维超越了对具体事物的依赖，使形式从具体内容中解脱出来，能够进行抽象思维和假设性推理，能够处理复杂的数学和科学问题。这个阶段儿童的思维是以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系；进入形式运算阶段的儿童能够根据逻辑推理、归纳、演绎等方式解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。例如，他们可以对未来20年的世界发生变化做出推论，亦可以想象如果世界上出现两个太阳会导致什么变化，而不是简单的否认。并且，他们不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实不符而违反规则或违抗师长。

皮亚杰对于发展的看法，突出的表现在他对于发展阶段的看法上，他认为这些发展阶段有以下特点：

1) 心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织地过程，这个过程是连续的，但由于各种发展因素的互相作用，这个过程又具有阶段性。

2) 各阶段都有他独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。由于环境、教育、文化等等差异，阶段可以提前和延后，但是发生的顺序不变。

3) 各个阶段的出现按顺序发生，但也有一定的交叉。

4) 每个阶段都是形成下个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的基础，但前后两个阶段相比有着质的差异。

5) 在发展过程中，各阶段年龄并不是截然划分的，同样存在交叉。

6) 心理发展的一个新水平是许多因素融合而成的新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。

理论基础：皮亚杰认为，心理、智力、思维既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应（adaption）。主体通过动作达到对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。个体的每个心理反应，不管是指向于外部的动作还是指向于内部的思维动作，都是一种适应。而适应的本质在于取得机体与环境的平衡（equilibrium）。

皮亚杰在解释儿童认知发展的机制时离不开四个核心概念：图式（schema）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）、平衡。

图式是个体在认识周围世界的过程中，形成的自己独特的认识结构。人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如抓握反射、吸吮反射等。为了适应环境的变化，个体的图式不断地改变并丰富起来，低级的动作图式经过同化、顺应、平衡而逐步构成新的图式。

适应又分为同化和顺应，同化导致量的增长，而顺应导致质的变化，两者既是相互对立，又是彼此联系的。同化把环境因素纳入机体已有的图式中，以加强和丰富主体的动作，不能引起图式的改变或创新；顺应则是主体改变图式以适应环境的变化。

平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，某一水平的平衡会成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态就是整个心理的发展过程。

举例而言，个体最开始看到麻雀，习得鸟的图式（翅膀，两条腿，会飞的一个“模版或框架”），以后又接触到了鹦鹉、黄鹂等鸟的品种，将其同化到已有的鸟的图式里；进而又认识到企鹅这样品种，就需要对原有鸟的图式进行调整，又或是专门建立一个企鹅是一种特殊鸟类的图式来顺应环境变化；后来看到一只鸡（翅膀，两条腿，不会飞），产生认知冲突，儿童可能将其同化为不会飞的鸟或者顺应形成新的图式“鸡”或“家禽”。在每一次图式的变化中，个体都在不断的由平衡到达不平衡，再回到平衡，在这样的动态平衡过程中，个体的心理就得到了发展。

阶段论最早可追溯到柏拉图，他认为人的发展分几个阶段。20世纪极有影响的发展心理学家中很多都支持阶段论，但他们在所描述的心理领域、阶段的数量和性质、年龄划分等方面都有一定的差异。精神分析学说的主要代表人物弗洛伊德认为人类“性心理”的发展有五个阶段；而埃里克森则更关注社会方面对人的影响，认为人的心理发展有八个阶段；格赛尔可以算是阶段论最热情的支持者，他在儿童早期多种知觉、动作、语言和社会能力等方面进行描绘时，发现阶段是一个有效而且必要的描绘方法。

认知发展阶段论起源于1919年皮亚杰在巴黎阿尔弗雷德·比奈学校进行研究工作时，发现不同年龄的儿童在解决问题时会犯不同类型的错误，他对此感到好奇。1936年皮亚杰在《智力的起源》中认为确有一种正常的发展进程，一种人人遵循的发展顺序。儿童发展经历了四个广义的阶段感知运动(Sensori—motor)阶段(0～2岁)、前运算(Pre—operationa1)阶段(2～7岁)、具体运算(Concrete Operational)阶段(7—11，12岁)、形式运算(Formal Operationa1)阶段(11，12岁以上)。第一阶段还包含六个子阶段，这里的年龄是近似年龄。

临床法是皮亚杰为首的日内瓦学派研究儿童认知发展的主要方法，在其论著《儿童的世界概念》（1926年）一书中作了详尽的描述。临床法是从医学上借用来的一个名词，医生通过和病人接触进行详细的诊断。而在儿童心理的研究中，临床法则是一种研究技术，它通过提问的方式为儿童创造一种特别设计的实验环境来灵活的测定儿童的思维倾向，它不同于测验法，测验法是用同一种标准化问题问所有被试，连提问的形式也不准稍许改变；它也不同于自由交谈，它是有固定主题的谈话。在应用临床法前要确定一个谈话的主题，让儿童自由叙述对某一问题的思想观点。主试在其中做必要的提问，防止儿童的谈话偏离主题，也可灵活的改变问题提法以了解被试的真实想法或背后观念，主试要把谈话内容完整记录，以便分析和判断。

例子（括号内是实验者的问题）：

(你看见云彩在走吗?为什么它会走?)“我们走的时候，它们也跟着走了” (你能使它们走吗)“每个人都可以，当人走的时候，它也走”。(当我走着，你站着不动云彩也在走吗?)“是的。”(在晚上每个人都睡觉了，云彩还在走吗?)“是的”。(但是，刚才你对我说，当有人走路的时候云彩才走)“它们总是在走的;当猫在走的时候，还有狗，它们使得云彩也跟着走”。

这是发展的第一阶段的典型回答，平均年龄约为5岁。儿童认为人(甚至猫、狗)能“魔术般”地“命令”高处的云彩跟着自己走，而云彩也“听从”人们的命令，这是用一种“人为主义”和“泛灵论”观点的混合来解释云彩动的原因。

缺点：首先，它对实验者提出了很高的要求。由于临床法允许我们灵活地采用不同的提问形式去探查儿童一般的智力发展倾向性，这就要求实验人员有能力提出问题，有能力分析收集到的资料得出准确的科学性结论。皮亚杰曾提出要成为一个合格的应用临床法的研究人员，必须接受至少一年每天应用这一方法的实验训练

其次，方法的灵活性，必然带来所获的实验结果的某种不确定性，加之，由于研究人员的水平所限对所得结果的解释有时会过头或不足或掺有其他的“水分”。因此为了检验这种方法取得的资料的可靠性，往往需要通过许多持不同观点的研究者同时使用这一方法，然后看他们的结果能否互相得到证实。

第三，临床法的资料来源主要靠被试的口头报告，这就给被试特别是年幼的被试提出了额外的言语表达能力的要求。众所周知,幼儿的言语能力是有限的,往往不能把自己的思想观点正确地表述出来，况且口语中儿童应用某一概念往往跟大人的理解有很大差异，大人往往不自觉地用自己的理解来解释儿童的口头报告，这就导致错误。

临床法本身也是不断完善和发展的，现在人们更多地把它跟实验演示、儿童的预测、判断及实际操作等方法结合起来运用，它已发展为将观察、谈话、实验等方法相结合的一套研究技术，通过不同途径获得的行为指标的互相印证，以便能对儿童的有关认知发展过程作出客观、真实的说明。

皮亚杰理论产生于20世纪20年代，到20世纪50年代已完全成熟，并风行全世界，许多儿童心理学工作者对皮亚杰的理论进行了研究，一些学者也对皮亚杰的部分理论提出了质疑，并在此基础上进行了发展。一种方向是针对原有理论中对于教育、社会因素的重视不足形成的新皮亚杰学派，他们以日内瓦为中心，以皮亚杰的同事和学生为主体，继承了皮亚杰的大多数观点，试图补充教育和社会文化的内容，也是狭义上的新皮亚杰学派；另一种方向是广义上的新皮亚杰学派，针对原有理论中对于微观层面研究的缺失形成的信息加工论的皮亚杰学派，由世界各国心理学家组成，旨在说明认知阶段的具体过程和微观机制。

新皮亚杰主义者当中多少有一些还都是皮亚杰的支持者，承认认知发展的阶段性、认知发展的领域一般性(Domain—generality)，而后皮亚杰主义的学者中却更倾向于一种反皮亚杰(Anti—Piagetian)意义上的差异性、变异性和领域特殊性(Domain—specificity)的研究。

皮亚杰的理论坚持“领域一般性”的，儿童并不具有任何先天结构或者领域特殊性的知识，只有某些领域一般性的生物学上规定的过程。即认知发展的所有方面都由同一组心理机制所控制，存在着一条普遍的、单一的中心发展路线。20世纪70年代开始，“领域特殊性”的呼声越来越高。所谓“领域特殊性”是指每个心理领域都有着自己特定的机制，因此，任何一个领域内的发展都独立于其它领域的发展。

皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有四类：成熟（maturation）、练习与经验（practice and experience）、社会性经验（social transmission）和平衡化（equilibration）。

成熟是指机体的成长，尤其是神经系统和内分泌系统的成熟，为儿童形成新的行为模式和思维方式提供了生理基础。例如，只有当骨骼成熟到一定程度，他才可能建立“站立”的图式。但是成熟只是某些图式出现的必要条件，要想这种图式成为现实，有赖于练习和习得的经验。

练习和经验是个体对物体施加动作过程中练习和习得的经验。又可以分为物理经验和数理逻辑经验，前者是指个体作用于物体获得物体的特性，如重量、质感。而后者是指个体对动作和动作之间关系的理解，如捏橡皮泥改变橡皮泥的形状，但是其重量保持不变，来理解物体的重量与其形状改变没有关系。

社会性经验是指社会环境中人与人之间相互作用和社会文化的传递，主要表现为人们彼此间观念的交流。人与人之间的相互作用主要体现在教育上，个体可以无需亲自接触，只通过课堂学习就能获得许多图式。社会文化则更体现出社会性，个体可以在相对脱离他人的情形下形成“树”的图式，却不能在脱离他人的情形下形成“美”的图式。相比于认知结构而言，皮亚杰较为低估社会因素和教育因素的作用。

平衡化是指个体的自我调节作用在认知发展中起的关键作用。当个体已有的图式可以同化新的知识经验时，个体就处于一种暂时的平衡状态，反之就会在心理上感到失衡。失衡的结果促使个体产生一种自我调节的内驱力，引导个体改变已有图式容纳新的知识经验，从而达到新的平衡。

这四种因素共同作用，影响着儿童的心理发展，因为个体所面临的每种因素不同，所以造成了发展的阶段有先有后。

为了验证自己的的观点，皮亚杰进行了一系列实验，其中一些经典实验，时至今日仍为研究者们所使用。

幕布实验，幕布实验的主要目的是为了测验儿童对“客体永久性”的理解。向婴儿呈现一个有吸引力的玩具或者娃娃，然后用幕布遮挡住，观察儿童的新闻给反应，结果发现小一些的孩子随着幕布的遮挡不会去寻找这个物体，而大约一岁的孩子会出现寻找行为。皮亚杰以此来说明儿童客体永久性的发展。

三山实验，三山实验的主要目的是为了测验儿童“自我中心”的思维特征。实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而作，并且放一个玩具娃娃在“山”的另一边。实验任务是要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的“山”，结果发现，儿童无法完成这个任务，他们只能从自己的角度来描述“三山”的形状。

守恒实验，守恒实验的主要目的是为了揭示儿童“刻板性”的思维特征。实验者当着儿童的面将两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而长的杯子中，要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多些，儿童不能意识到液体是守恒的，因此多倾向于回答高杯子中的液体多些。儿童只注意到高杯中的液体较高，却没有注意到高杯比较细。

通过一边观察记录自己的孩子，一边从事研究工作，皮亚杰写下了《儿童的语言与思维》、《儿童的判断与推理能力》、《儿童的智慧起源》、《儿童的本体结构》等著作，形成了系统的儿童认知发展阶段论。

此外，皮亚杰一生著作颇丰，共发表70多部专著和1500多篇论文，代表性著作有《儿童的判断和推理》(1924)、《儿童的道德判断》(1932)、《儿童智慧的起源》(1936)、《智慧心理学》(1947)、《发生认识论导论》(1970)、《结构主义》(1971)、《认知结构的平衡化:发展的中心问题》(1975)等。皮亚杰以其非凡才智、渊博学识和创造性工作得到国际学术界的公认，他历经数十年的实验研究，在生物学、逻辑学、心理学、哲学、科学史等方面均有建树，被誉为同弗洛伊德、爱因斯坦齐名的世界文化巨人。为了纪念这位杰出的研究者，皮亚杰的弟子英德尔海在日内瓦建立了“皮亚杰著作档案馆”，收集皮亚杰一生的著作、论文、实验报告、手稿、书信等。

1896年，皮亚杰生于瑞士纳沙特尔，他天资聪慧，从小对生物学感兴趣，11岁就发表了一篇《患白血病的麻雀》的调查报告，到中学毕业时已发表二十几篇论文。谈及他的童年生活时，皮亚杰在《自传》中回忆，他的父亲是一位历史学家，他的理性思维和批判精神影响着皮亚杰，父亲教他进行系统研究的意义和用证据检验的方法。母亲则是非常聪颖、精力旺盛的人。她的神经症特质使后来皮亚杰对精神分析和病理心理学产生了浓厚兴趣，同时母亲的非理性和想象性思辨也赋予了皮亚杰某种“酒神狂欢似的兴奋”。可以这样说，皮亚杰毕生所坚持的“科学方法”为“想象”服务，就是从他的父母那里接受的人格影响所致。1918年，皮亚杰在纳沙特尔大学以《来自阿尔卑斯山区软体动物分类》的论文获得生物学博士学位。虽然皮亚杰早年接受的是生物学训练，但他对心理学也有相当大的兴趣，在大学时就已经涉猎许多心理学流派和理论，如病理心理学、弗洛伊德的理论以及荣格的学说等。同时他还对哲学、逻辑学、语言学等学科有着广泛的兴趣。博士毕业后，皮亚杰前往苏黎世大学，在荣格的指导下研究精神分析。1920年，皮亚杰来到巴黎的比纳实验室，担任西蒙的助手，他注意到智力测验时，许多儿童对同样问题都有相似的错误回答，儿童是通过怎样的思维模式而得到这些错误的答案呢?这引起了皮亚杰的兴趣。此时的皮亚杰还研究异常儿童，认为对异常儿童施测不仅要让他们回答问题，还要他们操作物品，因为他们的语言能力相当缺乏。正常儿童的“错误”和异常儿童的“迟缓”，开启了皮亚杰对儿童心理学的研究兴趣。1921年，时年25岁的皮亚杰担任了日内瓦大学卢梭学院研究室主任，1924年任日内瓦大学教授，此后相继被聘请为纳沙特尔大学、洛桑大学、巴黎大学教授，主讲过儿童心理学、实验心理学、发生心理学、逻辑学等课程。

1922-1932年的十年间，皮亚杰结婚生子，有了三个孩子，他一边从事教学研究，一边观察记录他的孩子们的言行发展，写出了一系列的文章和著作，如《儿童的语言与思维》、《儿童的判断与推理能力》、《儿童的智慧起源》、《儿童的本体结构》等形成儿童心理发展阶段理论，将儿童的认知发展分为:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，这一理论对教育教学实践的影响相当深远。

1955年，为了致力于发生认识论的研究，皮亚杰在日内瓦创建“发生认识论国际研究中心”，汇聚世界各国著名的哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家以及控制论、信息论学者，共同研究认识的发生、发展问题，对儿童的概念形成和认知过程进行了多学科的系统研究。皮亚杰发生认识论的研究为后来的认知心理学奠定了基础，并促进了人工智能学的产生。国际心理学界盛赞皮亚杰，“他以一种完全经验的方式，探讨了此前纯属思辨哲学的问题，把认识论创建为一门相当独立于哲学而与人的各种科学紧密相连的学问。”1971年皮亚杰退休，他辞去其他行政职务，但仍然担任发生认识论国际研究中心主任，继续从事发生认识论的研究，直到去世。

皮亚杰先后当选过瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。鉴于皮亚杰对世界心理学所做出的巨大贡献，1968年美国心理学会授予他心理学卓越贡献奖，1977 年又授予他桑代克奖。此外，1972年他还在荷兰获得相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖。1980 年9月16日，皮亚杰在瑞士去世，享年84岁。

学校幼儿教育：皮亚杰的理论至今仍是任何一本儿童心理学教科书的重要内容，皮亚杰开辟的研究领域、提出的理论观点至今影响深远，在影响了美国1960年代课程改革的同时，也深深影响了当时美国的幼儿教育实践。作为教育平权运动的产物，“开端计划”中涌现了许多著名的幼儿园课程模式，其中“高宽课程”和“卡米——德弗里斯课程”都是以皮亚杰理论为基础的。“高宽课程”模式更是具有很强的实践性，经过几十年的探索，形成了许多支持教师实施课程的有效工具，以及比较成熟的教师培训方式，这些都让这一课程模式获得了世界性的影响，在我们国内也得到了广泛的关注。

测验领域：把皮亚杰理论应用于测验存在两种方式：一是把皮亚杰的各类测验标准化，用以测量学校中的儿童。这样做的目的不在于测量学业成就，而是测量儿童的认知结构水平。另一种方式则保留了临床法和皮亚杰的内容，这一应用使教师在观察儿童完成守恒任务时，注意到儿童的思维是有区别的，能够根据儿童的差异因材施教。

家庭教育：目前已有的研究中多将认知发展阶段理论与教育教学相结合，在学校教育中广泛应用。然而只有家庭教育可以从婴儿一出生便对其施加及时适应身心发展规律的教育，如果错过了儿童各阶段的关键期，之后的学校教育只能是起到亡羊补牢的作用。例如，在早期的家庭教育中，家长可以将家中的空间合理分配出一块地方为儿童设计一个专门的游戏空间，为他们提供丰富适当的玩具和游戏材料，然后参与到孩子的游戏中来，与他们共同分享游戏的乐趣。在儿童进入学校之前，家长不应该早早的让儿童坐下来学习、写字，甚至学一些孩子根本不感兴趣的“特长”，这样不仅不利于儿童今后的学习发展，还会给儿童的生长发育带来很多负面的影响。

1） 皮亚杰的理论对于发展心理学而言，是一场革命，以系统的实验和观察把认识论从传统哲学中解放出来，并采用跨学科的途径加以研究，正如美国心理学会称誉“皮亚杰是使认识论成为一门与哲学分开并与所有人类科学都有关系的科学”，堪称“发展心理学中的培根”，似乎并不为过。

2） 在其理论中体现了丰富的辩证法和系统论的思想。他坚持结构与功能、结构主义与建构主义、心理分析与逻辑分析相统一的方法论，并用发生与系统相统一的原则去建立自己的辩证范畴，如连续性与间断性：认识发展阶段既是连续的，又是间断的；主体与客体：认知是主体与客体在相互作用活动中不断建构的。在系统方法论的支持下，皮亚杰认识到人的心理的多层次性和多测度性，即心理研究必然涉及物理、心理、社会等方面，于是开展了一系列跨学科研究，取得了丰富的成果，并未后人指出了一条康庄大道。

3） 运用临床法，这一方法与皮亚杰一起载入了发展心理学的史册。我国心理学家陈元晖教授将冯特引入实验方法、巴甫洛夫创造条件反射法和皮亚杰创建临床发与引进数理逻辑法，誉为百年心理学史上的三大突破。临床法是对传统测验法和观察法的革新，不停留于表面。近百年思维心理学史上，大部分研究处于描述阶段，而皮亚杰则是真正从机制或结构上进行探索的先驱者，而其之所以能够在发展心理上取得实质性突破，与临床法是息息相关的。

1） 首先，皮亚杰高度重视心理生成的内部机制却忽视了制约和影响心理发展的外部机制，如社会环境和教育，只注意儿童机体而忽视环境。认知阶段论的主体是一个独立于情景影响的认知者，恰似一个置身于真空里的活动体，不受其他物体、事件或能量场的影响。

2） 其次，皮亚杰认为动作是人类认识的发源地，然而“动作”带有鲜明的生物学痕迹，这就使他不可能从历史实践活动的角度来看待认识起源。在其研究中，只是偶尔接触到社会关系，并未系统的考察认知发展的社会背景。

3） 另外，就临床法而言，受到了国际心理学界的批评：主观性强、难以重复；缺乏统计处理；临床交谈不够标准化。在皮亚杰的研究中，许多变量相互混淆，而此类变量与儿童的思维能力均密切相关，若不排除它们，将会降低实验的效度，研究方法上的不足必然导致结论的偏差，如皮亚杰对学前儿童的认知能力估计偏低。