童年期的年龄范围在6、7岁～12、13岁，属于小学阶段，是为一生的学习活动奠定基础知识和学习能力的时期，是心理发展一个重要阶段。

学校学习是在教师指导下，有目的、系统地掌握知识、技能和行为规范的活动。儿童在这种特殊的学习过程中习得知识、技能，掌握社会责任感和义务感。学习是小学儿童的社会义务。

教师的教是在传授知识过程中答疑、解惑、育人，学生是积极主动的学习者，而不应被视为是被动的接受者。所以教和学是师生双方积极主动的互动过程。这个过程势必会出现种种矛盾，教师处于矛盾的主要一方，教师的素质、敬业精神、对学生的爱心和激发学生学习的动机和兴趣，对学生来说都至关重要。

从习得直接经验为主向掌握间接经验为主是一个发展过程。小学低年级倾向于通过直接抽象的方式学习物理经验；小学高年级已经能够运用抽象逻辑、多重抽象来获得数理逻辑经验；小学中年级是儿童学习和认知活动超越直接经验向掌握间接经验变化的转折期。

莱辛说：“如果上帝一手拿着真理，一手拿着寻找真理的能力，任凭选择一个的话，我宁要选择寻找真理的能力。”家长给孩子最好的礼物是教他学会学习。学会学习涉及多种要素，其中有学会思考、学会合理安排和分配时间以及为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧的学习策略和记忆策略等。

儿童心理发展是在主导活动中进行的，小学儿童的心理发展主要是通过学习活动进行的。学生的学习过程本身就是认识或认知过程。小学生在学习过程中掌握知识、技能和社会行为规范，在丰富自己、认知世界的过程中，将所学不断内化于己，不断地引起其智力、个性、社会性诸方面结构的变革，以促进心理积极发展。

在童年期，儿童的记忆发展对他们的学习和心理发展具有非常重要的意义。长时记忆效果和保持时间的长短，在很大程度上取决于记忆的策略。学龄儿童的主要记忆策略有：

复诵策略指有意识地重复、朗诵所要记住的信息。复诵策略的运用要随年龄的增长而发展。一项研究让5岁、7岁和10岁儿童记图片，并以录像中的口唇是否微动为指标，考察儿童的复诵行为。结果发现，有10%的5岁儿童、60%的7岁儿童、85%的10岁儿童表现出主动复诵。这说明大部分童年期儿童都能自发运用复诵策略进行记忆。

有的研究，对不会复诵的6~7岁儿童进行训练，发现这些儿童容易学会，并能够运用复诵策略提高回忆量。这说明幼儿末期和小学低年级儿童是容易接受记忆策略训练的，而这种训练是必要的。

组织策略是指把所要识记的材料，按其内在联系，加以归类等进行识记。儿童运用组织策略要随年级提高而发展变化。低年级不能运用，高年级可以自发地运用，中年级不大会运用，但经指导和提示能够提高组织策略的运用效果。

如何组织记忆材料要以提高记忆效果为准则进行选择。如归类，可按概念，也可按功用、颜色、图形等标准组织材料。

研究说明，提示儿童运用策略的指导方式，因年龄组不同，效果也不同。一项实验是让4—5岁到10岁组的儿童记忆动物卡片。言语命名组是让儿童说出动物名称，控制组不说名称。表明，4~5岁儿童的成绩不受言语提示的影响；10岁儿童的成绩也未因言语命名而有变化；6~ 8岁阶段，言语命名组的成绩明显好于控制组。这说明，对4、5岁小年龄儿童来说，记忆策略的提示并无效果；10岁以后已经是策略者，已无须提示；对6—8岁的小学低年级和中年级儿童进行记忆策略指导和提示效果最好。

系统化策略指对记忆材料进行信息加工，将相互关联的信息按体系关系进行整理并条理化，组成知识系统以帮助记忆的策略。

巧妙加工策略指要识忆的刺激信息之间没有意义上的联系，需要运用联想、谐音、拆分、重组等加工方式，使其变成活生生的“意义”。如记忆外语生词、电话号码、分辨常见的功混汉字和错别字等。

童年期思维的基本特征在于，逻辑思维迅速发展，在发展过程中完成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。这种过渡要经历一个演变过程，从而构成童年期儿童思维发展的基本特点。

1．童年期思维的本质特征

童年期是认知发展的具体运算阶段，其思维的本质特征是依赖具体内容的逻辑思维。

2．从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡

童年期儿童思维发展是从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡，是思维的主导类型发生质变的过程。

3．思维类型变化的转折年龄

思维类型变化的转折年龄在9～10岁，即小学中年级阶段。

思维形式是指思维的逻辑形式，发展心理学研究儿童思维形式的发展是为了揭示思维发展的规律性。这里主要谈儿童概括能力的发展、词语概念的发展和推理能力的发展。

1．概括能力的发展

小学儿童概括能力的发展从对事物的外部感性特征的概括逐渐转为对事物的本质属性的概括。小学儿童的概括水平可以按如下三个阶段划分：

(1)、直观形象水平。直观形象水平的概括是指所概括的事物特征或属性是事物的外表的直观形象特征。小学低年级儿童的概括能力主要处于这一水平。

(2)、形象抽象水平。形象抽象水平的概括是指所概括的特征或属性，既有外部的直观形象特征，又有内部的本质特征。就其发展趋势而言，直观形象特征的成分逐渐减少，内在本质特征的成分渐次增多。小学中年级儿童的概括能力圭要处于这一概括水平。这一水平是从形象水平向抽象水平的过渡形态。

(3)、初步本质抽象水平。

初步本质抽象水平的概括是指所概括的特征或属性是以事物的本质特征和内在联系为主，初步地接近科学概括。

我国的一项要求小学儿童解释隐喻词的研究结果，为概括能力发展的三级水平提供了很好的验证。

直观形象水平的儿童对隐喻词只能从词的表面和具体形象意思上理解。如把“有头无尾”解释为“有头无尾就是人，因为人是有头没有尾巴的”。

形象抽象水平的儿童开始理解隐喻词的意义，但概括寓意时还不能脱离具体情节。如把“临渴掘井”解释为“要吃水，早就应该准备好”。本质抽象水平的儿童能够摆脱具体情节来抽象概括出隐喻词的寓意。如将“一毛不拔”理解为“很小气”。

2．词语概念的发展

我国的一项一直被广泛引用的儿童掌握语词概念发展特点的研究（丁祖荫），将儿童掌握语词概念特点划分为八种形式。将其加以分析和归纳，可以概括为如下三大种类，可从中解读出小学儿童掌握语词概念的发展趋势。

(1)、第一类为不能理解实验要求。低年级有1/3儿童属于该类，这一类人的数量随年级提升而迅速下降。

(2)、第二类属功用性和具体形象特征描述。其发展变化趋向呈钟形曲线。这是明显的发展过渡形态；

(3)、第三类包括接近本质定义和本质定义。属于这种类型的儿童随年级增高而呈明显上升趋势。

3．推理能力的发展

推理是由一个或多个判断推出一个新的判断的思维过程。小学儿童间接推理能力的发展突出表现在演绎推理能力、归纳推理能力和类比推理能力的发展。

(1)、演绎推理能力的发展

三段论法是较典型的演绎推理形式，如“凡是画家都是艺术家，齐白石是画家，所以齐白石是艺术家”，这是从一般到个别的推理形式。已有的研究将童年演绎推理能力的发展分为如下三种水平：

①、运用概念对直接感知的事实进行简单的演绎推理。

②、能够对通过言语表述的事实进行演绎推理。

③、自觉地运用演绎推理解决抽象问题，即根据命题中的大前提和小前提，正确地推出结论。

研究表明：小学儿童能达到第三个水平的人数比例随年级的增高而提高：

低年级占39%，

中年级约占58% ，

高年级占81%。

由此可以认为，小学低年级初步表现了逻辑能力，小学中年级的逻辑能力属于发展中的过渡阶段，小学高年级已基本具有逻辑推理能力。

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(2)、归纳推理能力的发展

归纳推理是由个别到一般的推理形式。利用概括词语的方法研究小学儿童归纳推理能力的发展，结果表明：

①、小学生基本上都能完成简单的归纳推理。

②、因素多，归纳难度大，归纳推理能力随年龄的增长而提高。

如有一项研究（冯申禁等），要求儿童把诸如“‘五一’我们去北海公园玩、‘六一’你们去景山公园玩、‘十一’他们去颐和冈公园玩”三句话归纳为一句话。这是要同时归纳概括三个意义单位，其结果为：低年级的正确率约为50%，中年级的正确率约为60%，高年级的正确率达80%。

(3)、类比推理能力的发展

类比推理是根据两个对象的一定关系，推论出其他也具有这种关系的两个事物。它是归纳和演绎两种推理过程的综合，就是先从个别到一般，再从一般到个别的思维过程。例如，先概括出“大和小”是相反关系，这是从个别（大物和小物）到一般（相反关系）的过程，根据这种关系再推论出“黑”和什么是相反关系，这又是从一般到个别的过程。

小学儿童类比推理能力的发展特点如下：

①、存在着年龄阶段的差异。

低年级的正确人数比例为20%，

中年级为35%，高年级为60%。

从小学生类比推理能力的发展速度看，从中年级到高年级的发展速度较快，快于从低年级到中年级的发展速度。

②、小学儿童类比推理能力的发展水平低于演绎推理和归纳推理。

这个时期的认知结构与幼儿期相比发生了质的变化，形成了新的思维结构。其主要特点之一是掌握守恒。

1．掌握守恒

守恒即概念的掌握和概括能力的发展不再受事物的空间特点等外在因素的影响，而能够抓住事物的本质特征进行抽象概括。也就是儿童的认知能力不再因为事物的非本质特征（如形状、方向、位置等）的改变而改变，能够达到透过现象看清本质，把握本质的不变性。

童年期儿童逐渐达到各类概念的守恒：

达到数概念守恒和长度守恒在6~8岁，

液体守恒和物质守恒约在7—9岁，

面积守恒和重量守恒约在8、9岁一10岁，

容积守恒要在11~12岁才能掌握。

2．形成守恒概念的推理方式

形成守恒概念的推理方式可以分为三种，即恒等性、可逆推理和两维互补推理。以皮亚杰的液量守恒实验为例。有两个同样的杯子装入等量的水，水平面等高。当将其中一杯水倒人矮而粗的杯子后，该杯的水平面明显下降。这时，年幼的被试者会出现液量不守恒现象，而童年期儿童会掌握住液量守恒。

他们解释说：“你没有增加水，也没有减少水，所以还是一样多。”这是通过恒等性达到守恒。

他们还会说：“水还是那么多，没有变多，也没有变少，因为你倒回原来的杯子后，它还是原来的那么高。”这是通过可逆推理达到守恒。

或者讲：“虽然水变低了，可是它变粗了，所以还是一样多。”这是通过两维互补推理达到守恒。

幼儿认知具有自我中心特点，童年期处于脱自我中心阶段，表现出脱离自我中心的变化过程。皮亚杰著名的“三山实验”揭示了幼儿的认知存在着自我中心现象，即指幼儿仅从自己的角度表征世界，认识不到他人的表象与观点不同于己，并认为自己的体验和想法就是他人的体验和想法。后来也有学者改变实验设计提出不同的看法。

我国的一项“三山实验”式的研究（李文馥），利用绒毛动物模型（用熊猫、公鸡和波斯猫三种绒毛动物代替三座山），考察4 ~13岁儿童认知的自我中心现象和脱自我中心化（实验程序同“三山实验”）。

第一，4—7岁儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。可见，不能简单、笼统地认为幼儿认知特点就是自我中心的。

第二，9岁以后儿童的正确认知结果占主导地位，并基本上摆脱了自我中心的影响。从中看到，正确结果明显提高，这一提高是与自我中心现象下降相对应的是，自我中心现象与正确结果消长的动态变化

第三，8岁组儿童处于脱自我中心化的转折时段，8岁组儿童自我中心形式选择率最高。

绒毛动物模型研究的特殊性在于要求每个被试者都讲述选择图片的理由。根据儿童自己讲述他们的之所以如此选择（自我中心现象）的理由可推知，8岁组儿童的自我中心式的选择与幼儿不同，幼儿是以自己的认知取代他人的认知，而童年期是通过空间位置关系的相对性的认知操作来协调自己与他人的认知的不同。

A方位的被试者替他对面的C方位的娃娃选择所见的图片时，之所以选的和自己所见图片一样的理由是：“我坐在这里看熊猫脸，同时娃娃C正在我对面看熊猫的后背，所以我给他（娃娃C）选我这张照片（熊猫正面），就说明他看的是熊猫后背。”

因此，可以说，8岁左右（7岁6个月至8岁4个月）儿童特殊的自我中心式表现是脱自我中心化的过程，是认知发展机制的转换。

自我意识是在儿童与环境相互交往过程中形成的。教育和调节儿童与环境的关系对儿童自我意识的发展起着重要作用。

1、自我评价包括多个方面，如身体外表、行为表现、学业成绩、运动能力、社会接纳程度等，这些都是小学生自我评价的重要方面。

2、社会支持因素对儿童自我评价起着非常重要的作用，其中父母和同学的作用最重要。

3、对自我价值的评价与情感密切联系。喜欢自己的儿童，情绪最快乐；对自己评价不良的儿童，经常产生悲哀、沮丧的消极情绪。

4、小学儿童自我评价与学业经验、同伴交往、自信心等都有密切关系。

父母和教师一定要积极努力为儿童形成良好自我评价提供最有效的社会支持。

1．自我控制能力的发展

自我控制能力的发展对儿童的学习成绩、控制攻击、协调人际关系等都具有重要意义，它的作用体现在个体对自身发展的能动性影响。

学者（罗腾伯格）通过“延迟满足”研究儿童自我控制行为。延迟满足是抑制欲望的即时满足，学会等待。他们要求被试者完成实验任务，并给予奖品。给可供儿童自主选择的有两种奖品，一种是当时即可拿到的小奖品，另一种是第二天才可以得到的很好的奖品。

结果发现：

6~8岁的儿童中有1/3、

9～11岁的儿童中有1/2选择等待，

12—15岁的儿童几乎都愿意等待。

这说明，童年期儿童延迟满足能力随年龄增长而有显著提高；自我控制行为的发展过程主要表现在童年期。

2．影响儿童自我控制能力的因素

儿童自我控制能力存在显著的个体差异，研究表明造成这种差异的因素如下：

(1)、认知和策略。如果儿童能够将注意力从奖品上移开，去做其他感兴趣的事情，将使儿童的等待变得轻松容易。

(2)、榜样的作用。让两组儿童观察两种榜样，一组被试者的观察对象总是选择即时得到微小的满足。这种榜样的作用驱使观察者倾向于放弃自我控制。另一组被试者的榜样总是选择延迟得到的大满足，这组观察者多倾向于等待。

(3)、家庭教育对儿童自我控制能力的影响。父母注重培养儿童的独立自主性的、宽松而又民主的教育类型，可使儿童容易抗拒诱惑的自我控制能力。独裁型、惩罚型或溺爱型的家庭教育方式，会剥夺儿童练习自我控制的机会和动力，而使之缺乏自我控制能力。

道德是调整人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。道德发展是指个体在社会化过程中习得道德准则，并以道德准则指导行为的发展过程。道德内涵包括道德情感、道德认知和道德行为。

道德情感是人的道德需要能否得到满足而引起的一种内心体验。道德情感包括移情、情感共鸣、内疚、羞愧、良心等。婴儿期就出现移情、共鸣表现；幼儿期表现出内疚和羞愧感；童年期，随着认知的发展，道德情感日益丰富，并影响着道德行为。

道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。皮亚杰对儿童道德认知的研究受到普遍重视，他提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同。皮亚杰采用含有道德判断的对偶故事，对4—12岁儿童进行研究，根据研究结果，他把童年期的道德认知发展分为如下三个阶段：

第一阶段：前道德阶段

前道德阶段属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。

第二阶段：他律道德阶段

他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。其特点：

(1)、儿童认为规则、规范是由权威人物制定，不能改变，必须严格遵守

(2)、对行为好坏的评定，只根据后果，而不是根据行为者的动机。

第三阶段：自律道德阶段

自律是指儿童的道德判断受其自己的主观价值标准所支配，即外在的道 德标准内化于己。这个阶段的特点主要有：

(1)、认识到规则具有相对性，是可以改变的。规则是人们根据相互间的协作而创造的，可以按多数人的意愿进行修改。

(2)、对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图，而不只是后果。

道德行为是以习得的道德准则为指导的行为。道德行为发展的研究多集中在亲社会行为和攻击行为的发展方面。

1．亲社会行为

亲社会行为指对他人有益，对社会有利的积极行为及趋向。亲社会行为也称利他行为，表现为分享、合作、帮助、救助等。亲社会行为的动机有利他行为、期待获得奖赏的有益行为、希望得到权威和社会赞赏的利他行为以及为了减轻个人内部消极状态的行为等。虽然行为动机有所不同，但是这些符合对社会有利，对他人有益的行为都是亲社会行为。

亲社会行为的获得需要有付出，需要具备如下条件：

(1)、道德动机的发展。道德动机的发展主要表现为：由服从向独立发展，由服从成人的指令发展到自觉道德动机；由以具体事物的给予为动机向以社会需要为动机发展。

(2)、逐渐形成能设身处地为需要帮助者着想的能力。

(3)、需要具备亲社会行为的能力。即掌握有效的助人的知识和技能

（如救助溺水者，需要会游泳）

2．攻击行为

攻击行为是指针对他人的具有敌视性、伤害性或破坏性的行为。攻击行为也称侵犯行为，主要表现为身体的侵犯、言语的攻击以及对他人权利的侵犯。攻击行为的基本要素是伤害意图。

对儿童攻击行为的控制需要多方面的措施，常用的控制措施有：改善儿童所处的环境条件，教给儿童减少冲突的有效策略；增加对攻击行为有害后果的了解；发挥榜样的作用等。

欺负是一种特殊形式的攻击行为。欺负的主要特征在于：行为双方力量的不均衡性和行为的重复发生性，它通常是力量占优势的一方对力量相对弱小的一方重复实施的攻击行为。

欺负行为的类型有三种：

一是直接身体欺负，欺负者利用身体动作直接对受欺负者实施攻击；

二是直接言语欺负，欺负者以口头言语的形式对受欺负者实施攻击

三是间接欺负，欺负者一方借助第三方对受欺负者实施攻击（如造谣离间、社会排斥）。

小学儿童欺负行为发展特点有四个：

一是我国小学儿童欺负行为的发生率为20%左右，并有随年级升高而下降的趋势；

二是言语欺负的出现率最高，其次是直接身体欺负，欺负的发生率最低；

三是欺负的性别差异，男生以直接身体欺负为主，女生以直接言语欺负为主；

四是儿童的欺负行为可以预测将来的适应不良，经常受欺负的儿童通常会导致情绪抑郁、注意力涣散、孤独、学习成绩下降、逃学、失眠，严间接重者甚至出现自杀行为。经常欺负他人者，可能造成以后的行为失调或暴力犯罪。

童年期的社会交往主要是指儿童与同龄伙伴的交往。伙伴交往是儿童社会性发展的非常重要的途径。同伴经历、与同龄人结合的伙伴关系对他们的人格发展和社会性（包括道德）发展，具有不可忽视的作用。

1．同伴交往是童年期集体归宿感的心理需求

小学儿童的归宿感从家庭向同伴社会转移，从同伴中得到友谊、支持和尊重成为他们必需的精神寄托。如果在同龄集体中被孤立，那将是他们最大的精神创伤。

2．同伴交往促进儿童的社会认知和社会交往技能的发展

在与同龄伙伴的交往过程中逐渐认识自己在同伴中的形象和地位，也了解他人的各种特点；学会处理同伴之间的矛盾和冲突的解决策略；学会如何坚持个人的主张或放弃自己的意见：学会在同伴交往中传递信息的技能，并善于利用各种信息决定自己对他人应采取的行动等社会交往能力。

3．同伴交往有利于儿童自我概念的发展

从同伴的评价中了解有关自我的信息，在与同龄伙伴的交往过程中逐渐认识自己在同伴中的社会形象和地位。

4．同伴交往增进良好个性品质和社会责任感

同伴的社会交往、共同游戏等活动，要求儿童遵守规则、承担责任、服从权威、完成任务，要求善于团结协作、助人、谦让，这些都会促进良好的个性品质的发展，增强社会责任感。

成人，尤其是父母亲，一定要珍重儿童的伙伴关系，千万不能阻止或粗暴干涉。必要时要努力为孩子创造建立适宜伙伴关系的条件，积极地予以协助和引导，帮助他们建立良好的伙伴关系是家长不可忽视的重要责任。

儿童的同伴交往使每个儿童处于复杂的关系系统中，在这种关系中，儿童们各自所处的地位和所扮演的角色并不相同，甚至差别很大。研究者按照同伴交往中的人气特点，将儿童分为如下三种：

1．受欢迎的儿童

受欢迎的儿童往往学习成绩好，有主见，独立活动能力强，热情，乐于助人，善于交往并易于合作。

2．不受欢迎的儿童

不受欢迎的儿童往往具有攻击性，对人不友好，不尊重同伴，缺乏合作精神，常出一些不良主意和恶作剧。

3．受忽视的儿童

受忽视的儿童往往表现为退缩、安静，有依赖性或顺从性，既不为同伴所喜欢，也不被同伴所讨厌。

影响儿童在同伴中是否受欢迎的因素有多种，基本的因素还是儿童本人的社会交往能力，因此，教育者要培养儿童的社会交往技能，掌握同伴交往策略，指导儿童改变影响同伴接纳的缺点，改善人气特点。

上述三类儿童中，对学校适应有较大困难者是不受欢迎的儿童，也就是被拒绝的儿童。帮助这类儿童改善人气特点要从三个方面人手：

第一个方面是对其直接干预。

干预的办法是发现他的优点和长处，创造条件，发挥他的优势，引导集体接纳；指导社会交往策略和人际交往技能；榜样示范；行为训练。

　第二个方面是帮助他们提高学习成绩。提高学习成绩会提升个体的成就感和自信心，同时也容易提高同伴的接受性。

第三个方面是发挥班集体的帮助作用。改善集体环境即改善人际氛围。

研究表明，被忽视儿童的社会交往技能能够达到平均水平，他们在集体中并不感到孤独和不愉快。这说明儿童达到情绪上的健康可能有不同的途径。

友谊是建立在相互依恋基础上的个体间持久的亲密关系。友谊是同伴关系的高级形式。

童年期儿童非常重视友谊关系，其意义在于：

朋友为儿童提供学习上的相互帮助；

社会交往中的相互支持；

情感上的共鸣；

提供解决问题和困难的力量；

增加快乐和兴趣等。

童年期的友谊会为以后的人际关系奠定良好的基础。

儿童对友谊的认识经历了一个发展过程，根据研究的结果可分为如下四个阶段：

1．第一阶段（约3—5岁）：短期游戏伙伴关系

这个阶段的儿童尚未形成友谊的概念，认为和自己一起玩的就是好朋友。

2．第二阶段（约6~9岁）：单向帮助关系

这个阶段的儿童的友谊是指朋友的活动行为与自己一致或对自已有帮助，否则就不是朋友。

3．第三阶段（约9—12岁）：双向帮助关系

这个阶段的儿童的友谊具有相互性，即双向帮助，但有功利性特点，被称为“顺利时的合作”，但不能“共患难”。

4．第四阶段（约12岁以后）：亲密而又相对持久的共享关系

这个阶段的儿童之间相互信任和忠诚，相互分享和帮助，兴趣一致并相互倾听，共同解决所遇到的问题和困难，同时还表现出一定的独立性和排他性。

选择朋友是一种相互关系，不同的年龄阶段选择朋友也具有不同的倾向性。影响择友的因素比较复杂，各年龄阶段主要择友因素的转变也是渐进的，具有动态性。这里以已有研究为依据，只谈影响不同年龄阶段儿童择友的主要因素。

1．相互接近

客观条件使儿童具有较多的接触机会，如座位靠近、近邻、双方家长为朋友等。年幼儿童大多以这类因素结交朋友。

2．行为、品质、学习成绩和兴趣相近

以儿童自身特点为主要因素选择朋友，他们相互有好感，在学习和行为特点方面具有某种趋同性。小学儿童主要依这类因素择友，所占人数比率约为50%—65%，其中尤以二、三年级人数最多。

3．人格尊重、心理和谐并相互敬慕

择友中注重学习特点、行为特点以及品质特征和心理协调。依这类因素择友者，随年龄增长而增加。

家庭是人生的第一所学校，父母是人生的第一任教师，又是任职最长的教师。家庭及其人际关系对儿童心理发展的影响最重要而又最深远。

诚然，家庭中各种人际关系的影响是双向交互的。例如，父母的教养方式影响孩子的发展，而孩子的实际表现也影响父母对他们的态度和表现。家庭人际关系中亲子关系的质量对孩子发展的影响最重要，另外父母婚姻关系的质量对儿童心理发展也具有深刻的影响。

儿童入学后，父母与儿童的交往关系就会发生变化，这主要表现在：

第一，直接交往时间明显减少。

第二，父母教养关注重点的转移。父母关注儿童教养的主要内容发生了变化。父母对幼儿教育关注的重点是游戏、生活自理能力、情绪和兴趣；对小学阶段儿童关注的重点改变为学习、同伴关系、情绪和兴趣。

第三，父母对儿童控制和儿童自主管理的消长变化。

其一，父母控制（6岁之前）：各种事情的主要决定权在父母。

其二，共同控制（6—12岁）：在许多事情上，儿童具有一定的选择权和决定权。

其三，儿童控制（12岁以后）：儿童具有相当的判断能力，能够自己做出选择和决定。

这个时期的亲子关系的特点主要表现在父母与儿童对其行为的共同调节，即从幼儿期父母对其行为的单方面控制和调节为主，逐渐转变为由父母和儿童一起做决定。

这是一种父母监督教育的过渡形式，其意在于家长允许孩子作出行动的决定，但同时监督并指导孩子的决定。

对儿童行为的共同调节的意义在于亲子关系由单向权威服从关系逐渐转变为平等的、相互尊重的合作关系；儿童获得了一定的自主性和权利，也要履行奉献和责任；

这种双向交互作用处理得好，可以帮助孩子发展独立性；处理得不好，会使孩子陷入家庭人际关系发展的困境，也会在青春发育期带来更多的矛盾。

共同调节的教养方式向家长提出了更高的要求，家长需要了解，孩子的发展与幼儿期相比，其心理发展和需求都出现了全新的特点；家长要善于调节自己的教育方式，既要给孩子以选择和决定的权力，又不能放任自流；善于处理好亲子之间的新矛盾和冲突；不能过分强制儿童，也不能过分地“溺爱”和过分保护；应该懂得，在与儿童的教育互动中提高自身的修养和教育能力。

儿童与父母的交往随年龄的增长而下降，与同龄伙伴的交往随年龄的增长而快速上升，与教师的交往在小学中年级以前随年龄的增长而上升，之后则一直维持在交往比率的20%左右。这种变化趋势表现出儿童人际交往和社会性发展的客观规律，特别值得父母和教师重视。