建构主义是一种学习理论，其核心观点是学习者自己的经验、心智结构和信念为基础，构建知识和意义，发展其对于世界的理解。该理论起源于瑞士发展心理学家皮亚杰的认知发展理论，并在20世纪80-90年代信息技术的冲击和对创造性人才的需求下，逐步被人们重视。主要流派包括以皮亚杰的理论基础的认知建构主义和以维果斯基理论的社会建构主义。

建构主义是一种理论和方法论，强调个体在认知和理解世界时是如何构建、建立或形成自己的知识结构和认知模式的。建构主义认为人类并非被动地接收外界信息，而是通过自身的经验、思考和交互，主动地构建对世界的理解和知识。

。皮亚杰认为外部环境的信息和个体（内部）的想法之间相互作用形成了个体发展过程的内化机制。他认为同化和适应过程在这种交互过程中都至关重要，因为个体从以往的交互经验中构建了新的知识。

同化（assimilate）：当个人在同化外界的新知识时，他们会将新的信息整合到现有的框架中，但不会改变现有的框架。当个人的世界观能够解释但当前的经历时就可能会发生同化。

顺应（accommodation）：当个人顺应外界认识时，个人需要调整对外部世界的心理表征，从而适应新的体验。当个人的世界观不能解释当前的经历时就可能会发生顺应。

建构主义学习理论认为，学习是一种积极主动的建构过程，学习者不仅被动接受外部信息，而是根据先前的认知结构，有意识地和有选择性地理解和建构新的信息，赋予事物意义。知识是个人经验的合理化，而非关于世界真理的陈述。由于个体的经验和视角有限，所以构建出来的知识仅仅是对现实的一种解释，不一定是事物本质的最终映射。知识的建构是有条件的，需要通过与他人的交流和协商来达成一致。在这个过程中，个体不断调整和修正自己的认知，受到当时社会文化背景的影响。学习者的知识建构是多样化的，因为事物的本质是复杂多样的，个体的情感和先前经验都会影响对事物意义的理解和建构，每个学习者对事物的认知和意义都可能有所不同。

建构主义如同一个哲学框架，侧重于解释学习是如何发生的，通常与促进主动学习外界的知识相关。

从1990年开始，由美国佐治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会中，出现了6种不同倾向的建构主义

激进建构主义（radical constructivism）

社会建构主义（social constructivism）

社会文化认知的观点（social-cultural cognition）

信息加工的建构主义（information-processing constructivism）

社会建构论（social constructionism）

控制论系统（cybernetic system）

建构主义可以追湖到18世纪意大利哲学家维柯(Giambatista Vico)，他被后来的建构主义者称为“18世纪初建构主义的先驱”。他认为，人生来具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，以隐喻、象征和神话的方式对周围环境作出反应，并在此基础上创造出文明社会，这一创造社会的过程也创造了人类自身。人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。

德国哲学家康德(lmmanuel Kant)关于认识过程中由先天综合判断而构建知识的思想凸显了主体能动性。美国哲学家J.杜威(John Dewey)从经验改造、有机体与环境相互作用的角度理解学习,认为经验的中心是主体在有目的地选择对象的基础上的主观创造。这些观念对于建构主义的思想产生了巨大的影响。可以说，建构主义有着广泛的哲学背景。从法国哲学家R.笛卡尔(René Descartes)的理性主义，经康德到瑞士心理学家J.皮亚杰(Jean Piaget)的发生认识论，产生了注重学习的个体理论的建构主义观念;从德国哲学家G.W.F.黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)经K.马克思(KarMarx)到维果茨基学派，产生了注重学习的社会理论的建构主义观念。建构主义是这两种理论聚合的结果。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

维科(Giambattista Vico)：意大利著名哲学家，建构主义的先驱。

康德(Immanuel Kant)：德国著名哲学家，作品中有明显的建构主义色彩。

杜威(John Dewey)：美国哲学家，从经验改造、有机体与环境相互作用的角度理解学习。

皮亚杰(Jean Piaget)：瑞士著名心理学家，提出了认知建构主义，创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

维果茨基(Lev Vygotsky)：前苏联建国时期的心理学家，主要研究儿童发展与教育心理，提出了社会建构主义。

乔治·凯利提出了个人建构理论，他主要关注观察者在解释现实中的认识论作用。他认为，我们期望体验世界的方式会改变我们对世界的感受和行为方式，我们通过安排我们的思想来安排自己。受到个人建构主义的启发，在心理治疗过程中，目标可以是让来访者探索自己的思想，作为探索自己意义或“建构”的促进者。

建构主义描述了学习者如何通过不同的概念构建知识：复杂认知、脚手架、替代体验、建模和观察学习。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。在教育教学过程中，学生总是处于一个积极建构意义的过程中——这个过程“教师只能促进或阻挠，但不能自己发明”。

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建构主义心理治疗侧重于客户赋予他们世界的意义，以及这塑造他们的生活并导致他们困难的方式。

在心理治疗中，建构主义方法可以转化为治疗师提出与来访者世界观相悖的问题，以扩大他或她的意义创造习惯。例如，来访者遇到问题不是因为他们有精神障碍，而是很大程度上是因为他们提出问题的方式，或者人们理解生活中发生的事件的方式。