暗示教学（suggestive teaching），亦称“启发学”、“洛扎诺夫教学法”。运用暗示手段激发个人心理潜力，提高学习效率的一种教学理论和方法。其创始人为保加利亚心理治疗医生 G.洛扎诺夫。20 世纪 50 年代中期他曾用暗示疗法使一名疲劳沮丧、记忆衰退的病人恢复并提高了记忆力。后经 9 年实验研究，从成人普及到儿童，从外语一科发展到多科，证实“暗示超常记忆力”的存在，从而建立这种理论，该理论以现代生理学、心理学、精神治疗学研究成果为基础，精心设计教学环境，系统运用暗示联想的力量，利用无意识的心理活动，充分挖掘心理潜力。这种教学认为个人的理智和情感、分析和综合、有意识和无意识均不可分割，当它们处在最和谐状态时，是人活动最有效的时刻。因而主张教学要从这些因素相统一的角度来加以组织。

暗示教学理论（Suggestive Teaching Theory）

洛扎诺夫在1955年用暗示疗法治疗一个疲劳沮丧、记忆衰退的病人，使其恢复并且增长了记忆力。他经过9年的实验研究 ，证实“暗示超常记忆力”的存在 ，因而建立了暗示教学理论和暗示教学法。

暗示教学认为，理智和情感，分析和综合，有意识和无意识，是不可分割的，而暗示是环境和个人之间一个经常不息的不知不觉的交流因素，能产生巨大的“熏陶”作用。所以教学过程要通过暗示建立无意识的心理倾向，创造强烈的学习动机，开发潜力，提高记忆力、想象力和创造性地解决问题的能力，以充分发展自我。

可暗示性是大脑接受或者唤起观念的能力，并使观念现实化为行动。威信——使人乐于接受的力量，是决定暗示接受性的主要因素。人在清醒而放松的状态下，可暗示性和有意识的判断能力同时出现。因此，个人知道暗示过程，而且对它采取积极的态度，有助于增加学习的效率。但是，可暗示性总是受到反暗示的抵制。凡是在逻辑上、感情上、伦理上与个人相违背的暗示，都是不能被接受的，所以接受新暗示引起心理共鸣，有时要以破除旧暗示为前提。

无意识的心理活动使人们能和环境保持平衡，而且一切有意识的活动都建立在无意识的组合之上。个人的见解、动机和记忆都受感情、想象以及其他无意识活动的影响。各种感官所接受的无意识的知觉，只是外围知觉，不是意识所关注的中心，但以后可以进入注意的中心。从外围知觉得来的信息，可以成为长期记忆的基础。

暗示教学理论还认为，说话的内容是思想交流的第一平面，说话的语调、节奏、表情、态度是交流的第二平面。听人说话时，注意其内容，是对特定目标作特定心理反应，而语调等等是中心之外的背景，一般只作非特定心理反应。艺术的形式、色彩、节奏和韵律诉诸无意识的知觉和非特定心理反应而成为最有力的暗示。

暗示教学的原则是：①学生要有自信心，愉快而不紧张。②情感调节理智，无意识调节有意识。③设置情景，采用交际性练习，短期内学习大量材料。④借助母语翻译对比。⑤师生相互信任和尊重。

暗示教学的实验先是从成人外语教学开始的。后来，保加利亚的中小学运用它进行多种学科的教学，其中以进行为期一月的外语教学为主。这种教学，一班最多12人 ，男女各半。教室幽静，光线柔和，桌椅舒适，排成半圆形 。教师坐在末端。教师受过演剧和心理学的训练，能够运用姿势和语调并借助选定的音乐使得学生理解词句的意思，进行愉快而不疲乏的外语学习。

暗示教学在东西欧和南北美都曾试行，教学效果比一般方法稍好，但远未达到洛扎诺夫所说的提高教学效率20、30倍之多。一些人士把暗示教学当作是外语教学发展的新方向。也有的应用心理语言学家认为，暗示教学的实验内容不明确，程序不完备，统计数据有误漏，因此，实验的科学价值很小，而且记忆词句不等于学会语言，实验所得结果也距离预期的“自我发展”这一目标很远。

三十年前，保加利亚心理治疗医生乔治．洛扎诺夫(G．Lozanov)创立了一种运用暗示手段，激发学习者的心理潜力，提高教学效果的教学法。这种方法提倡用愉快教学的观念，把认知与情感、分析与综合、有意识与潜意识结合起来，配合音乐的背景，并且利用暗示作为环境与人、师生之间经常的、不知不觉的交流因素，让学习者形成全大脑学习的心理倾向，产生强烈的认知动机，开启大脑的潜能，大大提高其记忆力、想象力和创造性解决问题的能力，使其自我得到充分的发展，这就是暗示教学法。

当洛扎诺夫的暗示教学法实验成果被翻译成英语的时候，在世界教育界引起了极大的反响，暗示教学法很快风靡全世界。当时，保加利亚教育部非常重视这项研究成果，为了扩大影响，专门创办了一所暗示教学学院，由洛扎诺夫等人负责进行暗示教学法的进一步研究、实验和培训老师的工作。但是这项成果从研究到公布、验证、被认同、推广、发展、完善经历了三十年的时间。

3.1研究阶段——1971年之前

作为临床心理学和精神病医生，洛扎诺夫在开始研究暗示教学法之前，已经在研究催眠、记忆增强和非正常记忆能力领域颇有造诣。在他临床医学研究的实践中，他发现有些类似治疗病人的方法可以迁移到提高正常人记忆力培训中，提高人们学习的效率，并把这种方法称为暗示法。他认为这种暗示与治疗病人的催眠有明显的区别：催眠是施行者把被催眠者控制在睡眠的状态下对其施加影响的诱导过程；而暗示却是使受试者处于清醒的状态下对其施加影响的过程。催眠与暗示同样对增强受试者的记忆有用，而暗示比催眠更容易应用在教学或其他实践活动中。他把暗示应用到教育领域，对知识的迁移产生影响活动称为暗示教学，这个概念及其研究成果在他1971年出版的著作里有所介绍。

3.2成果发表与验证阶段——1971 — 1984年

1978年，人们把洛扎诺夫在1971年出版的研究专著翻译成英语，1984翻译成法语。在该书当中，洛扎诺夫阐明了暗示教学法的几个特点：1、直接性——非迂回地渗透到接受者心理领域中；2、容量大——能够令学习者超乎寻常地贮存信息；3、速度高——能够使学习者高速和加速学习；4、精确性——可以增加心理信息加工的精确度；5、经济性——在所有程序中能够更加有效地处理信息。

根据洛扎诺夫的观点，暗示方法并非该理论中的内容，去暗示技术同样非常重要，它是消除所有抗暗示障碍所必须的，因为它直接关系到暗示教学的效果。洛扎诺夫把这些障碍分为三种：批评性的——逻辑性的障碍、直觉的——情绪性的障碍和道德性的障碍。消除这些障碍，要靠“和谐”方法而不是简单的方法去克服。也就是说，要求个体因这些障碍而引起的要求必须首先与向他们施行的暗示相遇，才产生一种放松和信任的气氛。这种暗示性的记忆增强并非主要来自所提高了能力的作用，而是来自过去被压抑了的记忆能力的解放。因此，学生应该相信由于他们具有过去的经验，其记忆能力没有被约束和限制。

洛扎诺夫用一些研究成果说明暗示教学非常显著的效果：在外语单词教学的896个实例中，分别有每次教100个、200个、400个、600个和1200个单词等实验组，每期学习200个单词学生的成绩最好，回忆率96．8%；每期学习500个单词的回忆率最低，90．4%，而每期学习超过1000个单词的回忆率又上升到96．1%。他还专门解释了这些回忆率变化的原因，认为在一定范围内，词汇量的迅速增加对回忆率的影响不大。相对于心理学家艾滨浩斯的记忆遗忘率研究结果而言，洛扎诺夫关于词汇记忆的研究结果简直是一个奇迹。他还把学生在催眠、暗示学习时的脉搏、血压等生理现象进行测量，为暗示教学法实验提供科学依据。并且他解释其暗示教学之所以如此高效，主要是应用了一些对学生产生作用的因素，如教师威严、学生学生幼稚化、有意识和无意识双层面、声调的变化、节律、虚拟被动态、呼吸、词汇联想等等。

对于洛扎诺夫如此超常的教学效果，当时苏联、东欧以及一些欧美国家的教育研究工作者通过报章、杂志和著作介绍洛扎诺夫的研究成果。但保加利亚国内不少学者对此成果持怀疑态度，有些当面对洛扎诺夫本人的教学思想、课程、教材、教学方法、实验结果等进行了质疑；有些尝试重复他的实验，验证其研究的科学性。其结果当然也是褒贬不一，褒者认为重复实验的结果虽然没有洛扎诺夫实验效果显著，但与传统教学相比，大大提高了教学效率和学生学习的积极性；贬者认为，其实验内容不明确，程序不完备，统计数据有误漏，并且记忆词句不等于学会语言，估计实践的科学价值不大。例如，有的专家认为，洛扎诺夫开始有些实验是以俄语作为外语教学的实验语言，通过催眠教学或睡眠学习法，在睡觉之前对102名15 — 19岁的学生播放俄语词汇、句子和朗读课文的录音带，在他们睡着之后，又将同样的材料对他们播放12次，经过20个晚上的学习，在他们清醒的时候对他们进行测试，每个学生的回忆率为85%以上。但俄语与保加利亚语比较接近，同样是斯拉夫语系，难度当然很低，不能作为典型外语学习的语种。

3.3应用与修正阶段——1985—1992年

尽管遭到一些非议，特别是来自国内教育界名流的压力以及一些模仿运用暗示教学方法国家反映不大强烈，出版的著作和论文不多。但是，洛扎诺夫及其同事仍然继续研究和推广他们的实验成果，特别是注意培训能运用暗示教学技术的老师来验证、发展和完善他们的理论和实践。这段时期，最明显的一项任务就是把原来实验室获得的成果转化为一般课堂可以实施的教学实践，并且不断提高他们实验的质量和可接受程度。例如，洛扎诺夫等人后来进行了一些实验，选择六个外语班（四个法语班和两个英语班，每个班12个成年学生，由三个老师分别担任一个实验班和一个控制班的教学工作，每个班每天学习4小时的外语，一共20多天。

实验班在教学中增加了“暗示教学的环节”，对“新的单词和句子”用三种不同的语调呈现（无论外语还是母语），学生还能够通过视觉（如文字和图形）对照外语和母语，及时反馈所学外语的意思。由于学生在不须阅读和放松的情况下学习，容易入睡，教师还有发现学生快要睡着时轻轻拍醒他们的工作。学生每次学习至少80个单词。学完第一批1000个单词之后，随机选择100个单词进行测验，所有班级的回忆率都达到92．9%—99．7%。一周之后，用同样的内容进行测试，控制组班级的成绩明显比实验组的成绩低了10%。后来又选择了22 —60岁的被试进行实验，同样学习法语，每次进行三小时的暗示教学，回忆率同样高达98．08%。

后来，有人把艾滨浩斯提出的遗忘曲线实验结果与洛扎诺夫的暗示教学实验结果比较，学习经过48小时之后，从事暗示法学习的学生遗忘率只有10．4% — 15．9%，而艾滨浩斯报告的遗忘率就高达60%。对于为什么效果如此之好，美国学者舒斯特解释说，洛扎诺夫利用音乐背景激发人脑潜意识的能量来帮助学生学习，实质上是挖掘了右脑的积极因素，使右脑在听音乐的同时，也在参与学习外语，与左右大脑理论和研究成果是吻合的。随着实验的不断重复和完善，美国、德国、瑞士、加拿大、奥地利等一些发达国家的教育工作者慢慢接受了洛扎诺夫的暗示教学理论观点和嘉特娃（E．Gateva）的暗示教学技术，并吸收其合理成份，特别是加上多媒体技术的引进，使暗示教学理论和技术更加成熟，演变成新的学习方法——超级速学法，并在外语及其他学科得到广泛的推广和应用；研究的范围也扩展到学习困难、基本写作技能、音乐疗法、大脑研究、阅读技能、中小学研究、数学技能、商业学科、非罗马语的外语教学、成人学习、放松、元分析与教师培训以及洛扎诺夫理论研究，等等。

3.4成熟和推广阶段——1993 起

随着欧美国家对暗示教学理论和实践的认同和需求，再加上保加利亚政治、经济发展所出现的问题，原来从事暗示教学理论和技术研究的人才纷纷被西方国家挖走，因为这些国家为暗示教学研究人员提供优厚的生活条件和良好实验及推广成果的场所，暗示教学理论和实践的研究中心已经逐渐转移到加拿大、美国、德国、奥地利等发达的国家。1998年，洛扎诺夫教授等在奥地利建立了教师培训课程与研讨国际中心，要求真正从事暗示教学和其他与暗示有关工作的教师、医生、心理学家、管理人员必须经过两个阶段160 — 240个课时的理论和技术的培训才算真正掌握暗示教学技术。1、教师培训的内容包括：水平一第一阶段：受训者作为学生参加一门外语学习课程（80学时）以亲身体验暗示教学；水平一第二阶段：参加由洛扎诺夫主持的暗示教学理论教师培训讲座和辅导（80学时）；水平二：暗示教学理论研讨与方法实践课程（80学时）。2、特殊课程与活动：（1）由洛扎诺夫主持的“去暗示心理训练法”，包括课程概况、自我控制方法、如何更容易地克服紧张情绪、如何提高创造性和记忆力；（2）由嘉特娃主持的“说—唱—表达—训练法”课程，包括课程概况、如何使自己的声音保持清新、稳定、健康和悦耳（对象包括教师、演员、社会学家、医生、律师、牧师和经理等）；（3）有效交流技巧训练课程；（4）医疗、教育和管理中的“克制力”增强法；（5）心理卫生课程，等等。

随着暗示教学发展和成熟，该理论和方法已经得到欧美等发达国家的接受并推广、应用，并不断衍生出新的教学方法和技术，新的教学理论和实践。

洛扎诺夫的暗示教学理论出发点有三个：1、愉快：在心理上的放松和没有紧张的状态下（如害怕、紧张、疲劳、厌烦或激动）学习；2、有意识和无意识的统一：以语言和非语言交流、浅皮层和深皮层活动、生理和心理作用、理性与情感等结合的方式；3、暗示作用：通过消除学习障碍的暗示和激发学习潜能的暗示达到师生之间相互影响。

洛扎诺夫认为，暗示教学法是一种以教师为暗示源，通过消除和避免所有可能抑制学习（即去暗示）的因素（即抗暗示的因素），在有意识，但大多数是在无意识交流的情况下（即暗示），综合各种促进学习的因素（即暗示的因素），使学生能够获得高水平学习的一种方法。教师的任务之一是在一种无意识的水平上强化对学生的相互影响，例如，利用古典和巴罗克音乐刺激学生从主动的状态变为放松警觉的状态。

在暗示教学中，教师中心的角色是很明显的。正是教师能够通过营造友好的学习气氛，通过运用所设计的消除学习障碍和激活新的学习潜能和储备的技术来从有意识和无意识的层面上影响学生，才能实现洛扎诺夫的教学原理。洛扎诺夫常常把这种影响学生无意识的手段称为“安慰剂”，它对于扩大学生的认知潜能和学习效率意义重大。

1、期望效应

在洛扎诺夫的暗示理论中，非常重视教师对学生所施加的暗示、无意识影响，从而间接地使学生相信他们在这种方法下学习能够收获比以往都多，其理论基础来源就是1968年罗森塔尔和杰克逊的“教师期望效应”实验，或者这种被称为“皮格马利翁效应与自我实现预言”的成果支持了洛扎诺夫的假设，这就是为什么暗示教学时要树立教师威严的原因。

2、音乐背景

洛扎诺夫根据一些对大脑的研究成果，认为音乐对右脑的开发和调动人无意识的潜能非常有帮助，它能帮助人们把接受的信息在无意之中送进学习者大脑的长时记忆系统，又能使大脑开启长时记忆的大门，从而形成新旧知识的沟通、联系。但是，洛扎诺夫认为，并非所有的音乐都能做到这一点。只有那种抒情、缓慢的古典音乐或巴罗克音乐（一般是50 — 75拍/分，最好是60拍/分）才能激发左右大脑两半球最大的功能，增加和延长大脑的活性，尤其是右脑的兴奋对学习外语非常有利。因为在外语教学时，如果只有无音乐背景激活的左脑工作，它负责说话、使用语言的效率是不高的。据美国学者舒斯特（SCHUSTER, 1985年）调查，当信息进入左脑或右脑时，左脑优势的人和右脑优势的人对听觉刺激和视觉刺激是不同的。而如果通过音乐发挥右脑的功能，外语学习的过程会因为音乐的参与，再加上姿势、“心象”（心理表像）对大脑的积极影响，使教学的效果大大增强。帕维奥（PAIVIO, 1979年）也证明，左脑优势的人学习时，容易被记住的语言和词语所激活；而右脑优势者则同时需要语言内容的视觉形象。因为左脑半球更多地负责精确、形式性的语言学习和逻辑、分析性思维；而右脑半球则加工更加形象、联想性的直觉和韵律性语言学习以及具体的、整体的、综合的思维。还有一些研究（STUDDERT & KENNEDY, 1970年）认为，在语言学习上，辅音是由左脑加工的，而元音是由左右脑两半球共同处理的。因此，洛扎诺夫在此基础上提出全大脑学习的思想。

当然，对新内容和旧内容，对不同的课型，洛扎诺夫选择的音乐是不同的，他把音乐分为两类，一类用的是主动性音乐背景，一种用的是被动性音乐背景。前者一般用于教师主导的新课时，节奏比较轻快、活泼些，如贝多芬的“钢琴和管弦乐队降B大调第5号协奏曲”、海顿的“G大调小提琴和管弦乐队协奏曲”等；后者一般用于练习和复习的阶段，音乐比较缓慢、悠扬些，如莫扎特的“G小调交响曲第40号”、巴赫的“C小调幻想曲”等。洛扎诺夫最重要的贡献之一就是利用音乐不仅使学生的大脑放松并处于准备接受信息的状态，而且使新学到的知识进入他们巨大的记忆系统中。

3、非语言暗示研究

洛扎诺夫认为，教师上课时的面部表情、姿势、态度、讲话方式以及环境变化，都会在潜意识的层面上影响学生，向他们传递某种课堂信息，从而提高教学效率。其理论依据就是1972年心理学家克纳普研究成果，即学生上课时注意教师姿态的情形是：7%是言词，38%是语调，55%是面部表情。

4、信息板块理论

在洛扎诺夫暗示教学中，听力教材在编排上有些特殊，就是外语与母语对照写在一页上，而外语每一行根据难度的大小安排不同的字数，但一般不超过7个词。这是根据1956年美国心理学家米勒的“板块学说”原理。米勒从他瞬时记忆的实验结果证明，人在5 —10秒之间注意的广度只有7+2或7-2个信息板块，超过这个范围，人就无法在瞬间记忆下来。

除此之外，洛扎诺夫的理论依据还有记忆术、呼吸技术、身体语言研究等等。

暗示教学过程主要分为三个阶段：

1、准备阶段：在介绍新材料之前，教师先营造一种有利于学习的气氛，如老师要以沉着、期待的姿态、满怀热情的讲话，目的是通过教师威严、有感染力、诚实坦率的形象进行积极的暗示，克服去暗示性的障碍，唤醒学生的潜意识。这种去暗示性的障碍主要包括三方面：①批评的逻辑的障碍，如认为学习是不简单的，不可能会有轻松而有趣地学习学习；②情绪的障碍，如认为自己很笨，所以无法完成任务；③批评的伦理（道德）的障碍，如学习是一项艰苦的工作，所以自己最好埋头苦学。

而学生则做几种练习：①身体放松练习，如做体操、用手轻轻地按摩自己的脸、胸、手、膝盖、肌肉等；②大脑镇静练习，如闭目想象阳光灿烂的风景、沙滩、草坪……，将自己融入其间，伴随着适当的背景音乐，进行“梦游”，回顾以往学习的乐趣；③自生训练，类似于“过电影”，如学习之前，先自己设想双脚踩着地板，紧靠椅背，手眉轻垂，手放在自己大腿上，闭上眼睛，有“坐在驾驶室”的感觉。

上课开始可以先唱艺术性的教学歌曲，每首歌与一个语法点联系起来，起联结的作用。有时还可以用画有花、风景等背景的图画来展现其他语法点。

2、讲授阶段（即实质性暗示阶段）

这阶段包括主动性暗示（或称主动音乐课）和被动性暗示（虚拟音乐课或被动音乐课）。

（1）主动性暗示：在外语课里，教师把新单词设计成象一台戏，并附有图片，或者将语言教学的课文以“幕”的形式写成，外语与母语并排写着，行行对应，学生坐在舒适的椅子上，听着伴随的音乐，在内心把这些单词的内容串起来，或读外语部分的内容，心里想着翻译；然后学生看着课文，教师打开选择好的音乐，和着音乐的节拍用清晰、饱满的声音朗读课文，使学生感觉其中夸张、戏剧的成份，音乐起到了把信息带进大脑深处的载体作用。课文每行的句子都不超过7个单词，这样的“节拍”原则可以使学生更容易记住内容。

为了控制节奏，教师先柔和地朗读句子某部分或整句，然后再大声读，然后再强调语法或词汇的特点。教师把课文呈现完毕，音乐也跟着消失，整个主动性音乐课的时间不超过45或50分钟。

（2）被动性暗示：用巴赫、亨得尔等人节奏较慢的巴罗克音乐(每分钟约60拍)作背景。教师安静地坐在舒适的椅子上，尽可能放松，直到所有的学生坐好为止。然后播放音乐直到教师认为学生已经进入上课心理状态并且在音乐的熏陶下呈放松的状态。接着，教师开始以平和、自然的声调朗读新的或复习学过的课文，只有在音乐变化的地方才提高声音。中间没有长时间的暂停，完全由学生决定注意老师朗读的课文还是音乐。在这段时间，学生可以闭上眼睛，把课本放在一边，然后想象在他们学习的内容及其背景，如一个乡村、自己身处的剧院、有人在舞台上表演某个剧目，等等。学生在睡觉之前，脑中会有可能掠过白天学过的内容情景，教师也要求他们对白天学习的东西“过电影”。

洛扎诺夫并不要求每节课都要用到这两种“音乐课”，开始要求外语教学一周只能进行三节“音乐课”，占总课程的1/3，后来减少到1/5。所有其他有关教学的重要原理则可以在其余时间使用。

3、练习阶段

教师复述课文之后，进行一些问答、讨论活动或游戏活动。因此，所使用的教材必须富有交际性的语言，以利于激发学生的动机。有些语法现象教师可以用母语来解释，促进学生进行有创造性的迁移（如举一反三、融会贯通、闻一知十等）、对话和角色扮演。学生可以自愿上台表演，夸张地表达课文的内容。课后学生没有作业，老师只要求他们在睡觉前和睡醒后各复读一次课文，而且每次不超过15 — 20 分钟。

按照洛扎诺夫本人的说法，作为运用暗示教学的教师，他们必须参加至少240学时的训练课程方可真正掌握暗示教学技术。但其中有些非传统的法则，笔者认为可以参考借鉴，灵活运用。这些方法包括：

1、教师威严：老师在教学时对所教的专题要象专家一样精通，并且熟练地使用教学方法，课堂上表现出有威望、自信心，但不是冷嘲热讽、盛气凌人或消极地批评学生。

2、学生幼稚化：让学生以孩子般天真烂漫的、无拘无束的态度进行学习，采用轻松、充满乐趣、自然新奇的方式而非稚气十足的方式活动，如比赛、游戏、身体运动、有节奏的练习等，目的让学生有发挥表演的机会。具体的活动方式有教学歌曲、猜谜、读课文画主题、小组速读竞赛、抽签组词游戏、课文重组游戏等等。

3、双层面：即教师同时在有（自觉）意识和无（潜）意识两个层面上传递信息，如利用面部表情、姿势、态度、活动方式、环境等变化去达到这个目的。因此，教师应该表现出愉快、自豪、热情、精神饱满的神色，不要愁云满面、怒形于色。

4、教师说话语调：教师应该生气勃勃、精神焕发、有声有色地讲授课程，以激发学生的联想和保持他们的兴趣。如利用喜剧的手法表演历史的片段，象艺术家那样夸张地扮演角色，用抑扬顿挫的声音使自己兴奋，使讲授的内容趣味横生，改良学生的精神状态。

5、节奏：教师以巴罗克等古典音乐为背景，轻柔、平静而有节奏地复述课文，以此来帮助学生学习。所选择的背景音乐比较缓慢、一般是4/4拍，50 – 75拍/分，教师伴随着这种音乐讲课，做热情奔放、毫无拘束的游戏，将使学生毫不困难地记牢所学的内容。因为这种音乐作用于正在理解问题的大脑部分，不仅对理解无不良影响，而且还可以放松感官，驱使大脑能够考虑那些可能枯燥、单调、难懂的学习内容，减轻思考的烦恼。

在暗示教学发展的历程中，当时还有一些与暗示教学类似的教学理论或方法，如凯塞多的放松技术学、托马提斯方法、苏联的催眠法、铃木音乐教学法、马查多的感情应用法等，但它们在理论上的发展远不如暗示教学理论成熟，涉及的因素更少于暗示教学。而洛扎诺夫的暗示教学理论之所以引起人们的长期关注并且不断发展成熟，逐渐为许多国家所接受，除了其深厚的理论背景之外，它涉及了许多的复杂因素也是其中一个原因。下面我们具体分析其中一些因素；

1、 暗示性教师行为 —— 有目的地使用了皮格马利翁或罗森塔尔效应，它有利于教师通过有意识和无意识双层面交流的渠道使学生知道，暗示教学法会帮助他们到达用过去传统教学方法无法实现的学习水平。

2、准备性暗示 —— 教师在有意识的层面上解释暗示法和介绍其成功之处，以此作为暗示和非暗示过程的开始，但教师不可夸大其辞，期望值过高在课程开始之后容易导致学生的失望。

3、教师角色的重新认同 —— 教师从目标语（外语）选择新的名字和新的身份，形成一种非暗示性刺激，这意味着可以减轻来自过去学习经验中抑制和障碍。

4、主动音乐课阶段 —— 音乐的利用（作为安慰剂效果）是教师从无意识交流层面施加影响的一个重要因素。教师在轻快、生动古典音乐的背景下朗读外语课文，调节并尽可能扩大自己的音域，以便变化声调。这样生动的音乐和生动表达形式不由自主地刺激学生的注意力，以致达到主动“注意状态”。

5、所学习材料的数量 —— 这也是暗示与非暗示过程的一部分，教师期望从一开始就提供更宽广的材料体系再到复习学生已经学过知识。

6、以课文为线索的朗读 —— 教师追求最大范围地促进学习，使学生尽可能学习更多的学习材料，因此首先呈现帮助学生理解的书面材料，并进行口语化，最后可能作为今后数年内教学使用和测试的素材。

7、双语课文 —— 作为额外学习的工具以“侧面翻译”的方式出现于课文中，也就是说，母语翻译与外语课文对应，在教学的开始阶段尤其需要这种方式。从拓展材料的观点来看，这种呈现方式又会抑制，

8、放松练习 —— 在虚拟音乐课阶段开始之前所做的特殊放松练习，它有利于学生更容易到达“放松注意的状态”。

9、虚拟音乐课阶段 —— 在复习阶段，教师利用音乐从无意识的层面上影响学生，相当庄严、“缓慢”的运动被频频使用，这时课文以一种平静、原来的语调呈现，学生闭上眼睛，坐在舒适的位置上听着。通过音乐，教师所呈现的积极的“放松注意状态”将会实现。

10、双语口语示范 —— 在主动音乐课期间，尽管是在双语课文出现的情况下，学生还是达不到理解教师呈现的每个单词的要求，这可能会干扰其放松的状态。因此，教师在说一句外语时，可以柔和地用母语复述它的意思，这比大声地重复这句外语句子要有效得多。

11、放松复述 —— 学生在教师读完句子之后，也跟着柔和地复述该句子，但不管正确和全面与否，这是为了保证学生不会放弃注意而在放松的状态下保持对材料的注意。

12、有节律地呼吸 —— 在虚拟音乐课期间，教师可以以4秒为一个间隔的方式来出示外语的句子，这时刚好是学生呼吸的一个循环。在学生屏住呼吸的时候说出目标语（外语），而在学生吸气的时候，又给出母语翻译的句子。

13、通过身体语言学习 —— 在额外激活学习的阶段，身体语言学习会出现于音乐播放之前或之间。教师出示课文和并尽可能把所有的新词与动作结合起来。以这些词表达动作或身体的某部分，这样学生可以利用适当的姿势或滑稽动作与学习联系起来。把词的意思与符号或身体表达的姿势挂钩。随着同步节律的运动，所有要学的词都背诵了一遍。学生在复习生词的时候与动作记忆一同完成。

14、词语想象 —— 这是记忆术的一种方法，教师鼓励学生尽可能广泛地把学习的新词和内容想象成某种东西。

15、词语联结 —— 对于较难的单词和内容，教师可能把他们与母语的单词联结起来，或可能鼓励学生在他们的经验中甚至外语中找到可以联结的词或其他东西如情景、画面、已知故事、熟悉的人物等等，新旧联系起来。

16、积极的群体气氛 —— 教师有责任营造课堂气氛，它直接影响教学过程及师生之间的互动。营造气氛可以多样化，如可以先在班外进行一些活动，然后进入课堂上课；也可以教学选择歌曲，适当地结合学习材料，然后集体用歌唱出来，这样可以创设积极的气氛，如果有乐器伴奏，效果更佳。

17、互动练习阶段 —— 在该阶段中，教师可以就活跃气氛和创造性的目的进行小组和一对一的社会性互动练习。然后学生把他们个人的喜爱、思想、观点和建议融入互动实践中。在学生接触时最重要的是保证他们象在真实生活中一样有自己的选择同意或不同意的权利。

18、角色扮演 —— 教师应该调整对话的课文，创设角色扮演的情境，适当溶入一些艺术的要素，如使用道具等，使角色扮演真正具有热烈的戏剧创作的样子。

19、可理解的语法 —— 所教的语法尽可能简短、明显、清楚，要用例子来说明规则，要用母语来解释法则。根据同样的原理，用双语书写的材料对学生也有效。

20、以学生为中心的教学 —— 学生应该始终具有能够迅速表达困惑或学习困难的情感，而教师应该立刻用简短和可理解的方式或辅助手段作出反应。

21、间接纠正 —— 学生在外语教学中出现错误时，教师不应该直接纠正它，这样会使之感到害羞，容易产生暗示性障碍，而应该尽可能间接地纠正它。例如，可以用重复正确例子的方式，它具有非语言性地重新确认学生的功能；教师如果意识到当场纠正可能会抑制学生的活动，也可以提供正确的反例，让学生自觉纠正。但教师觉得需要帮助学生学习而不得不出面纠正时，可以在学生还在发呆、对解释不理解或者有同学发现问题，出来纠正时，教师可以在该学生的耳边轻声地告诉他或她正确的答案。

22、以艺术性要素配合教学 —— 应当尽可能多地使用艺术性要素。例如，当一个学生唱外语歌时，尽可能有学生或老师有乐器伴奏，教学中把诗歌或散文配乐、配画、配贴纸或配草图等融合到教学内容当中。

23、主动注意态和放松注意态交替 —— 从有意识和无意识层面影响学生的重要的暗示与非暗示途径是改变不同学习的主动状态。这种状态效果的出现，常常在主动的、情绪唤醒状态与放松状态之间交替变换，伴随着音乐而变化。如果教师在激活语言阶段之间运用放松练习（如上所述）就可能促进这种交替转换。教师也可以用同样的方式通过重复虚拟音乐课来引入变化，解决学习难点的问题，如语法点、词句的搭配、惯用语的表达和生词难词等等。

24、暗示性环境 —— 课堂的布置也可以在无意识的层面上对学生产生积极的影响。某些艺术性的要素，如图画、花卉、书法以及其它艺术品可以营造舒适、愉快、亲切、优雅的环境，使学生感到这里更象令人愉快的居室而非课堂。

25、边缘学习 —— 在招贴纸上写着大的、彩色的字母，说明一些规则或配对词组或内容之间的联系。如果可能，这些招贴纸应该有些图画，他们不仅说明语法，而且也可以复习材料或者下一步要学习的内容。更重要的是，这些招贴纸可以频频变换，学生可能边缘性地感知这些材料，但它为以后更好的学习或把强化信息使之进入长时记忆大有帮助。

由此可见，这些影响暗示教学运作的因素从各个侧面同时或异步扩大了学生吸收信息的容量和质量。面对如此众多和复杂的因素，要想真正掌握这套理论和技术，不经过一定时间的理论学习和实践操作是难以做到的。

十多年前，当暗示教学理论被介绍到中国的时候，我国也有一些教育工作者试图重复和推广洛扎诺夫的实验，同时也生成了一些新的教学实践，但最后总有一种不尽人意的感觉。虽然说实验不能算失败，但与洛扎诺夫所说的结果差距太大。

笔者认为，出现这种结果是情有可缘的，因为当时洛扎诺夫的理论和方法也处在实验室研究阶段，它能否用于自然课堂的教学依然莫衷一是、众说纷纭。当笔者请教洛扎诺夫博士为什么他的暗示教学培训如今称为“Desuggestopedy”而不称“suggestopedia”时，他解释说，经过完善的理论和方法更适合在自然课堂里应用。也就是说，过去他的实验尽管成功，但却不适宜在一般中小学的课程与教学中推广，因为没有与之配套的课程大纲和教材。而且仅仅把暗示教学理解为一种具体的教学方法是不全面的，加上有些具体的说明没有介绍过来，不能得出预期的结果也是不奇怪的。由于暗示教学实施的难度较大，我们的老师又不可能花昂贵经费到奥地利等国家接受培训。因此，我们必须对暗示教学进行深入细致的分析、简化，进行中国化改造，为我所用才切合实际。

要解决暗示教学中国化问题，应该做好以下几项工作：

在影响暗示教学的诸多因素当中，有些因素是主要的，如暗示性教师行为、音乐背景、双层面交流、放松练习、词语联想、双语课文、角色扮演等等，我们可以改造地加以利用；而有些因素是我们难以把握或次要的，我们可以大致了解，到时灵活采用，如呼吸技术、身体语言学习、注意的主动态与放松态交替等等。因此，教师应透切知道每个因素的作用，以便依照不同目标、内容、课型采用不同的暗示手法。

因为暗示教学具有“高速度、高难度而又要面对全体学生”的特点，考虑到如何使学生容易理解、记住而又能够运用，课程的安排不可能随便设置，而要根据学生的记忆规律和教学活动的需要；教材也是如此，对已有课文要重新编排，特别是按照学生认知和瞬时记忆特点编写。同时，我们要注意首先应该让学生掌握外语中最基本、涵盖面最大的知识，然后再进一步扩充。

在国外，暗示教学老师的培训课程有一半以上的内容涉及理论研讨，因为观念、理论学习不到家，很难领悟暗示教学的精髓，在具体的教学中也难以灵活应用。所以，我们对实验老师或授课老师的培训应该在传授方法技术的同时，更注重其包含的思想、理论和原则的解释。

我们不一定要以学生为中心，实行“玩中学”，但要设法打消学生认为学习是很艰苦、很困难的念头，并通过一些愉快、活泼的教学形式，使他们有信心在新教学方法里学到比传统方法更多更快更好的知识。

暗示教学重视终结性评价，但更重视形成性评价。因此评价的次数不要太频繁，但反馈要多样化，要重进步，讲效率，“抓大放小”，特别注意能力的形成而不是零碎的知识记忆，注意他们掌握的词汇、语言的应用能力，如说话的流畅性和得体性、听力的完整性和准确性、阅读的速度和写作的质与量等等。

即在实施课程的教学过程中，如果发现教学时间和内容安排不合理，可以灵活调整，特别是有利于获得良好的学习效果，特别是发现学习量过多或过少，要及时解决；同时，还要注意把课堂教学的效率与课外学习的要求结合起来。因为暗示教学需要学生在睡觉前和睡醒后复习一定时间的课文，因此课外要求这个环节就显得非常重要。

暗示教学对发展学生语言的精确性有一定的局限性，因此，必要时也要采取其他方法配合暗示教学，使语言习得与语言学习相得益彰。同时，并非每节课都得重复使用暗示教学完整的程序，而是视目标、条件、情境而定。

暗示教学理论和实践的成功意味着我国在课程与教学领域的改革仍有十分巨大的潜力可挖掘，包括我们对中小学外语教学目标是否太低，我们的教学内容是否过窄，我们的教学效率是否太低，我们的教学评价标准是否有点片面，等等。例如，许多国家的中小学学生可以选修2 —3 门外语，而且学得不错，而我们中小学学生学习一门外语也感到吃力，这不得不全面反思我们的整个教育制度、课程体系、教材编写、教学观念和教学方法。笔者认为，暗示教学中许多理论和实践的精华值得我们借鉴。