帕克赫斯特（Helen Parkhurst ，1887—1973），生于美国威斯康星州一个小城市牛戋 (Newjane) 。美国教育实验家，道尔顿制创始人，程序学习创始人之一。

人物生平

州立大学毕业后，从 1905 年开始在一所农村小学执教。这所学校只有 40 名学生，因为他们分别属于 8 个学年一班级，她必须设计出一个年级学生上课时其他 7 个年级学生也有事可做的教学计划。当时她设计出的计划得到了成功，在家长和社区居民的协助下，要求入学的学生甚速增加。学生既守纪律又乐于学习，因而当局也给予了肯定。从此，她历任中学、小学、师范学校的教师，在工作中曾遇到各种各样的难题，却苦于没有找到解决的方法。这时，心理学家斯威夫特 (E·j·Swift) 的《心理的发展》 (1908) 给她以很大启发，她从中学到了 “ 教育实验室 ” 概念。她因当时兼任监导，有可能到其他教学实验学校进行观察，不断改进自己实验计划。不久，她着手起草了教育 8—12 岁儿童的实验计划。 1913 年 “ 实验室计划 ” 告成。 1914 年，请假到意大利考察蒙台梭利方法。 1915 年，蒙台梭利到美国旧金山太平洋博览会进行讲演，这时在听她讲课的同时，作为助手从事她方法的实施。 1915 年，由于得到曾在加里福尼亚州立大学提倡 “ 灵活的个别指导法 ” 的伯克 (F·Burk) 的礼遇和支持，她的 “ 实验室计划 ” 第一次付诸于满意的实验，试验对象是经选拔的 100 名 9—12 岁儿童。 1915 年冬，接受美国蒙台梭利事业指导委员会的一个任务，并组织一个蒙台梭利教师培训学校。 1918 年，因得到威斯康星大学博士奥谢 (M·V·O'Shea) 的鼓励和儿童教养院的资助，重振了旧业。 1919 年，应她的朋友格雷恩 (M·Grane) 夫人的邀请，到剖克希阿把自己实验室计划试行于一所不分年级的残疾儿童学校，这时她发明了确定每个儿童学习进度的 “ 表格法 ” ，实验获得了成功。 1920 年，又到马萨诸塞州一个小城市道尔顿中学进行了实验。同年，在纽约创立私立 “ 儿童大学 ”( 大学一词是在学生按自己的意志进行学习的意义上使用的 ) ，对 1—8 年级的 150 名学生试行实验室计划，后来把此校改名为 “ 道尔顿制中学 ” 。

1920 年 2 月，英国教育新潮先驱伦尼 (B·Rennie) 女士到道尔顿中学进行参观。她回伦敦后在《伦敦泰晤士报》教育副刊上登载关于道尔顿制实验室的简评。帕克赫斯特恐她实验室制被人误解，特称它为 “ 道尔顿实验室制 ”( 简称道尔顿制 ) 自此之后遂沿用此名。从此在英国对班级上课制的不满日见漫延。隔了一个月，巴西特 (R·Bassett) 女士在斯特里瑟姆州立中学试行道尔顿制。 1921 年 7 月，帕克赫斯特女士到英国进行讲演，这时巴西特女士把自己学校向参观者开放三天。以此为转机，在英国掀起了道尔顿制试验热潮。到 1926 年，约有 1500 所中小学试验道尔顿制。 20 年代后，日本等一些国家也试行此计划。她主要著作有《道尔顿制教育》。

美国女教育家。她提出了著名的道尔顿制。其主要内容有：（1）在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习。即把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学。学习进度快的学生可提前更换公约，能力差的学生不必强求一律。（2）将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。（3）用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。

《道尔顿制教育》 (Education on the Dalton Plan ， 1922) ， 1922 年 7 月在伦敦出版， 1922 年 9 月、 1923 年 3 月、 1924 年 2 月连续再版。到 1926 年，翻译成 17 种文字。 1922 年版的中译本，由上海商务印书馆作为北京师范大学丛书 1924 年 5 月出版， 1927 年 1 月再版，译者为曾作忠、赵廷为，全书共 183 页。

根据 1924 年中译本，将该书的基本观点、内容按章介绍如下。

导言：伦敦大学教授 T·P· 额午所作。导言指出，帕克赫斯特在本书中主要提出 “ 怎样 ‘ 教 ' 和 ‘ 学 ' 方能相互适应 ” 的问题，并给个明确的答案。

当时流行的上课制是建立在这样假定上的： “ 儿童的心为一光洁的蜡纸，可以收受一切教师要想印上去的东西；或为一空虚的盛器。可任意充之以若干加伦的 ‘ 事实 '” 。课时表是起源于这样一个臆断： “ 在儿童的学校生活之中，教师应吩咐他们在每小时内应做的事情 ” 。课程制是起源于这样一个信仰： “ 教师可以不顾儿童动作方式和速度的变异，而把 25 人或百人当作一人看待 ” 。当时许多观察者不满于班级上课制，并提出 “ 不宜用他制来替代，应否用他制来补助 ” 等想法。

帕克赫斯特着手解决的是一个非常重要的问题：怎样使学生在学校 “ 得到一种更丰富的个人文化和个人效能之收获 ” 。

第一章 “ 道尔顿制的由来 ” 。本章叙述道尔顿制教育 20 多年来创立过程。作者认为，当时教育意义比过去大变：大小学校既已满盈生徒，教育者常常不免遇到新问题。教育的要求不但比前巨大万倍，而且性质也与前不同，从前学生在校内求得学校所能供给的教育，而现在学生在校内求得满足自我发展的需要。因此，作者主张 “ 废除现在头轻脚重的学校组织；将学校的办法作一种简单的改造；使生徒得享更多的自由，得享一种更宜于学习的环境；使每一教师为一种的专家；更重要的是使学生克服个别的困难，而使每一个学生，无论智的还是笨的，都可有进步的相同机会 ” 。与此同时主张，使学生得到 “ 高度的文化发展 ” ，打好 “ 道德的根基 ” 。

第二章 “ 道尔顿制的原则 ” 。第一原则是自由。道尔顿制是 “ 解放儿童能力的一种手段 ” 。它刺激儿童的自然欲望，向儿童提出明确的目标，让儿童按自己的方法，按自己的能力和进度，用自己的时间 ( 无时间限制 ) ，集中精力去学习功课，进行一种知识探险，以发展自己。在儿童解决问题时，教师给予一种友谊的帮助和鼓励，正如成人社会中成人之间相助一样。这种方法刺激学生最大的兴趣，使学生拿出最高的马力。但这种自由并不是放任，也不是无纪律。第二原则是合作，是 “ 团体生活中的交互作用 ” 。道尔顿制创设条件，让学生 “ 尽社会分子的职能 ” 。

试行道尔顿制的经验证明：这种制度不但有利于学生心智发展，而且有利于学生道德上的进化。无论何校，一用道尔顿制后，冲突纷扰立即消灭。

作者对学生厌视学科的心理下了如下诊断： “ 这不是学科本身的毛病，而由于教法之不善。儿童对于学习并无一种出于天性的厌恶，学生所以不肯学习的原因，乃由于高压的教育程序所致。 ”

第三章 “ 道尔顿制的实际 ” 。道尔顿制不是一种制度或教学法，而是 “ 一种教与学的程序互相谐和的教育改组 ” 。道尔顿制就可以创设使得 “ 教 ” 与 “ 学 ” 两便或适应的条件。道尔顿制不废除班次、本来的课程，只是废除课程表并视之为 “ 学生解放的第一步 ” 。在道尔顿制学校里，每一个学年都规定有最高限度和最低限度的课程。每个学生每年以 “ 工约 ”(Contract job) 即合同形式认领学习任务。每学科有 4 礼拜 20 个单位的工作，因而如一个学生一年内学 6 门学科，那么他的工约包含 24 个礼拜 120 个单位的工作。在社会上普遍采用的这种合同制度下，儿童可以提高目的意识、责任感和自尊心。聪明儿童在一年内可以完成 18 个月的 “ 工作 ”(Jobs)( 一年为 9 一 10 个月 ) 。如有的学生因疾病或事故只完成 8 个月的工作，下一年可以从事第九个 “ 工作 ” 开始。

道尔顿制把课程分成确定升留级的 “ 大科目 ”( 数学、语文、历史、科学、地理、外语等 ) 和对学生扩大影响的 “ 小科目 ”( 音乐、艺术、手工、家事、工艺、训练、体育等 ) ，上午按个人学习计划学大科目，下午按小组、班级学小科目。用 “ 表格法 ” 来了解和比较学生的学习状况。为了防止偏科现象，确定每个学生的擅长科目和不擅长科目，并把每天上午 (3 小时 ) 前一半时间用在不擅长科目的学习上，至于先学哪一门学科由学生自己决定。道尔顿制要求学生用一大半时间去克服个人的弱点和困难，把固定教室改为学生实验室，那里存放必要的图书和实验仪器等。每个教室里只有一个学科专家 ( 教师 ) 进行指导，学生则按自己学习计划学习，可以自由出入实验室。此外还规定有帮助同学解决疑难问题的讨论时间。

第四章 “ 施行道尔顿制的实例 ” 。介绍一所开始采用道尔顿制的学校开学前准备、开学初工作和第一堂课的情况。

该公立学校有 9—13 岁的 150 名儿童，分成 4 、 5 、 6 、 7 、 8 五个年级 ( 班 ) ，各班为 30 名。第一步，校长领着教师讨论采用道尔顿制的问题。教师们异口同声地讲，旧制功课的分量及进程不能适应学生，教师 “ 可管束学生的身体，却总不能管束儿童的心 ” ，因而听到校长废弃旧制之言，自然为之心慰。第二步重新布置学校的设备。各教室变成各学科的实验室，各学科仪器、书籍等集中存放在实验室。在礼堂里，设 150 个柜子，供 150 个学生分别用。仪器储藏室变成教员室。教师变成学科的专家，负责在不同学科实验室里指导学生。开学头一天，校长把改制情况向学生解释，并告诉学生领取合同和表格的方法，宣布日程表和课铃废除，实验室可以自由出入。上午 9 时到 12 时半时间归学生支配，因学生分别在实验室里专心致志于所学科目，实验室里充满使人 “ 满意的作业空气 ” ，学生的学习渐变为快乐之事。

第五章 “ 指定功课的方法 ” 。实行道尔顿制的成与败， “ 大部依赖于指定功课的技能 ” 。功课指定是适合于三类学生的能力：最低的指定只包含本学年基本的知识，也就是叫最愚的学生做的；中度的指定是叫中智的学生做的；最高的指定是叫 “ 明星 ” 去完成的。功课指定要求考虑每一个学生的 “ 特别需求和嗜好 ” ， “ 重视儿童的性质和需求 ” ，研究他们的心理，让学生知道教师心切于他们的进步，却不使学生依赖于教师，此外教师之间通力合作把每科工作分量相互适应，使功课指定变成全校教师共同解决的问题。各学科的月指定要写明：本月工作导言，本月四周功课的题目、问题、笔述作业、记忆作业、会议或讲授、参考书、工作单位之计算、其他研究、附加作业。

第六章 “ 功课指定实例 ” 。举了两个 8 年级学科指定之实例。功课指定没划分成每日的指定，如是，就等于夺去了儿童的兴趣和分配时间的自由权。

第七章 “ 表格法 ” 。经验证明表格法比日记法为好，表格法在道尔顿制中占居重要位置。表格法不仅帮助学生测算他的时间，正确地分配时间，产生责任心，而且减轻教师的负担，使实验室和学校管理简单化。表格有三种：第一种是各科教师使用的 “ 实验室表格 ” ，它使教师便于了解学生某学科上的进步，使学生便于将自己的成绩与同学的相比较。第二种表格叫 “ 学生合同表 ” ，由学生记载自己在所指定各种上的进步。这种表格使学生知道时间的价值，增加善于用时间的责任心，又使学生发生一种自发力，节省时间去战胜许多困难。第三种为 “ 年级或班级 ” ，记完成全年级班学生完成的各学科功课的单位数目。如一个学生学 6 门学科。每一学科四周作业 20 单位，那末他的月工作共 120 个单位。用这种表格，可以得知全年级学生的一般心理状态。

第八章 “ 教与学 ” 。教与学不是一回事，这如同 “ 牵马到水边 ” 和 “ 马喝不喝水 “ 不是一回事，教师的作业，并非是学生的作业；教师的成就，并非是学生的成就；教师的兴趣，并非是学生的兴趣。

在道尔顿制度下的师生关系与旧制度下的不同。在旧制下，教师是重要人物， “ 将自己的人格与观念印入儿童身上去 ” 。在新制下，教师 “ 不过是一步一步伴着正发展的儿童罢了 ” ，但这不是说教师处于低下位置。他也必须与儿童共同前进。在新制下，学生自已的 “ 经验乃最好之事，而且是惟一的教师 ” ；学生面前有通过合同形式确定的工作计划，它不能使学生兴趣误入歧途。它不仅能引起学生的兴趣而且使他们知道自己要达到的目的。 “ 道尔顿制最重要的目的，就是要废除无论何种的强迫情形 ” 。 40 人为一个班就会出现那种情形。

某一中学进行智商测验的结果表明，学生学习成绩与智商不相符；采用道尔顿制 14 个月后再次进行测验的结果是：多数聪颖学生得到最好的成绩，与他的智商相当。

作者还用十多名不同学科教师和不同国家儿童的现身说法，生动地反映了道尔顿制的种种优越性。但作者强调，道尔顿制并不是什么固定不变的计划， “ 我所贡献的，不过是发展教师和学生创造能力之教育的初步 ” 。

第九章 “ 斯垂三州立女中学一年的实验 ” 。该校校长巴西特 (R·Bassett) 女士所作。此文曾登载于 1920 年 5 月伦敦时报教育增刊上，曾引起广泛的议论。作者肯定，经一年以上道尔顿制实验表明， “ 这种制度在教育上襄助儿童合作之力。无论何种制度都不及他 ” ， “ 儿童所学较以前为多 ” 。

第十章 “ 道尔顿制之在小学校 ” 。英国里兹市克司塔路学校校长伊兹 (J·Eades) ，介绍了把新制实施于本小学校的经由及状况，以期对这种制度有兴趣的教师在自己的学校里试行。

道尔顿制是一种学习指导法，或者，一种教学组织形式。道尔顿制如同一切具体方案一样将一些教育思想和原理兼容并包于一身，如儿童中心主义 (“ 自由原则 ”) ；个性原理 ( 学生按自己计划自学，补之以教师指导 ) ；程序法 (“ 月工作 ” 、 “ 功课指定 ” 、 “ 表格法 ”) ； “ 学校即社会 ” 思想 (“ 工约 ” 、 “ 合作 ”) 等。广泛的道尔顿制实验证明，这种制度有助于解决如下一些重大问题：（ 1 ）教学进度与分量不适合于学生个别差异； (2) 学生因缺乏学习兴趣、主动性而厌学； (3) 学生视师为仇； (4) 学生因受高压而感到不自由，不能充分发展自己能力。但这种制度又表现出如下一些局限性： (1) 没有改造现行的班级制、课程、教材； (2) 教师负担过重； (3) 难以对学生进行客观评价； (4) 偏重读写，缺乏口头表达训练； (5) 消弱班集体的作用及道德品质教育，等。

道尔顿制是 20 世纪初美国进步教育运动的一种产物。进步教育思潮是以自然主义和儿童中心主义为原理的。道尔顿制所以对当时美国进步教育、欧洲新教育以及日本等一些国家教育改革产生很大的推动作用，是因为除了它充分体现当时新教育思潮以外，还由于它是一种具体的 “ 较稳健的、较少冒险性的 ” 教学改革方案。道尔顿制是个别学习、能力别学习、程序学习的雏形，故对后来个别学习、分组学习、无学年制学习、程序学习等的产生与发展，产生了很大影响，并对当时教师传授式的、强制的、划一化的传绕教育向现代教育的转变过程产生了较实际而深刻的影响。