师资博士后制度是将部分博士后纳入师资队伍管理的一种制度，其目的在于适应学校教学、科研发展的需要，加大青年人才队伍建设和培养的力度，优化师资队伍结构，拓宽博士后培养渠道，提高博士后培养质量。

师资博士后与科研博士后在培养目标、工作任务要求和工资福利待遇上都有所区别。

师资博士后申请人必须同时符合各大学讲师聘任的基本要求和博士后申请资格。

师资博士后申请要经过教师聘任和博士后申请两个程序，这两个程序可以同时进行。申请人可以从各学校人事处网页上了解到招聘的相关信息，联系有意向的合作导师和单位，并按照要求在规定时间内真实、准确、完整地提交申请材料，准备面试。教师聘任结果经学校公示无异议、博士后申请经人事厅批准后，学校博管理部门通知申请人办理进站报到手续。

师资博士后在合作导师的指导下，以科学研究为主，同时需要履行作为教师的其他职责：

（1）完成所确定的科学研究任务；

（2）承担院系安排的教学任务以及学校和院系分配的一定量的社会工作；

（3）在站期间完成学校规定的新教师上岗前的各项培训和考试，并取得高等学校教师资格证书。

各学校规定可能不一定相同。

所谓“名不正则言不顺，言不顺则事不成”，定位的意义就在于“正名”。社会对“博士后”的理解是很模糊的，最常见的误区是将其看成比博士更高一级的学位，看成学生或者是某种专业技术或行政职务。不同国家对博士后身份的界定也各不相同。欧美等国家由于没有国家层面上的统一的博士后制度，在管理模式和经费来源上也呈现多样化，因此对博士后的概念也没有统一的界定。比如在美国，对博士后的称谓就有研究员（fellow）、学者（scholar）、博士后访问学者（visiting postdoctoral scholar）、受培训者（trainee）、受培训的雇员（employee-in-training）等等。我们国家已明确的给博士后下了定义，并且对博士后研究人员的准入条件、研究期限、经济报酬、福利待遇等都有统一的规定，因此相对而言在概念上是比较容易界定和区分的。

那么从国家政策制定的角度看应该给这一制度和身份怎样的定位呢？从制度起源和目的给予定位是一个常用的方法，但缺点是无法随着事物的变化而适时更新；另一个方法是从社会对它的普遍理解来加以定位，但这样做的缺点是容易将一些错误概念和理解引入其中，也无法做到全面。因此，我们希望能够摆脱既往对制度设立初衷的纠缠和社会的通俗理解，从中剥离出事物的本质。在这里，我们认为最适当的定位是将其作为一套独特的人才培养、使用机制，目标定位于高级人才的培养和使用，用邓小平同志的话说就是“在培养中使用，使用中培养”。换句话说，我们可以把它看成是一个平台，国家通过这个平台来培养所需要的人才。从这个角度看，关于博士后制度内涵和外延的回答就必然呈现出时间和空间上的多元化和差异性，以及不断变化的显著特征。对于其内涵和外延的模糊描述则更符合这一特征和规律。

博士后制度与我国其他人才政策相比，其独特性在于：

1. 培养目的不同：这一制度的初衷是吸引更多的留学博士回国工作，培养国家急需的高级人才和学术、技术带头人。李政道先生在1984年给邓小平同志的信中说到：“取得博士学位只是培养过程的一环。青年博士必须在学术气氛活跃的环境中，再经过二至六年独立工作的锻炼，才能渐趋成熟。”中国博士后制度就是这样一个培养与使用并举的平台，而从前文对国家其他优秀人才政策的简单描述可以看出，这些政策主要侧重于对人才的吸引、激励，博士后制度更侧重于人才培养和使用的结合。

2. 概念属性不同：在我国政策的使用结果容易被荣誉化，或者说很多政策本身带有授予荣誉的性质，人才政策也是如此。从社会影响和认同感来看，博士后身份与“百千万人才工程”等相比，是一个相对基础的人才政策。博士后是一个对青年科研工作者的培养过程，而后者是对人才学术水平的认定，博士后是其的后备力量。

3. 目标群体不同：培养目的和层次的差异决定了目标群体的不同。概括地说，博士后制度培养的对象是针对青年科研工作者，而其他人才政策的对象往往是取得某一较高级别的学历并在学科或工作取得显著成绩、做出突出贡献的群体。