指教师在教学过程中根据教学任务和学习的
客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。
启发式教学是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生学习的主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。启发式教学的关键在于设置问题情境。
启发式教学的实质在于正确处理教与学的相互关系，它反映了教学的客观规律。随着现代科学技术的进步和教学经验的积累,启发式教学将不断得到丰富和发展。当前，一些国家教学法改革中的许多创造和见解，都是同启发式教学的要求相关联的。启发式教学的关键在于设置问题情境。
在中国,“启发”一词,源于古代教育家
孔丘的“不愤不启，不悱不发”。
朱熹解释说：“愤者，心
求通而未得之意；悱者,口欲言而未能之貌。启，谓开其意;发，谓达其辞。”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。就是说在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当长时间但还想不通，然后可以去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时可以去开导他。孔子以后，
《学记》的作者提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，进一步阐发了启发式教学的思想，主张启发学生，引导学生，但不硬牵着他们走；严格要求学生，但不施加压力；指明学习的路径，但不代替他们达成结论。
在欧洲,稍后于孔子的古希腊思想家
苏格拉底用“问答法”来启发学生的独立思考以探求真理。其又称“
苏格拉底法”、“
产婆术”，在哲学研究和讲学中，形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法。讥讽是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾，无辞以对，终于承认自己的无知。助产术即帮助对方自己得到问题的答案。归纳即从各种具体事务中找到事物的共性、本质，通过对
具体事物的比较寻找“一般”。定义是把个别事物归入一般的概念，得到关于事物的
普遍概念。
二者的异同：相同点，1、
教育目的相同：同时启发学生思维。反对灌输知识，直接把既定的答案告诉学生，都希望学生能在教师的引导下，自己思考，自己推理出答案。2、教育方式相同：都采用了互动式交谈。不论是
苏格拉底的助产术，还是孔子的启发式，都是教师与学生的一系列对话，教师在对话中去启发学生，交谈的过程中给予学生启示。3、教育内容相同：都集中于伦理内容。孔子和苏格拉底都是注重道德的人，他们探讨的问题往往是没有终极答案，又值得人们去思考的哲学类问题和道德类问题。不同点：1、启发方式不同：苏格拉底只是单纯的提问，用一系列的问题使对方无言以对，从而推导出结论。孔子更加强调学生本人对知识的思考，不会穷追不舍的提问，只是点到为止，留给学生思考的空间，通过学生的学与思，得出结论。2、教育顺序不同：苏格拉底强调从特殊到一般，孔子强调从一般到特殊。3、教学目的不同：
苏格拉底强调探索新知，孔子强调温故知新。
17世纪，
捷克教育家J.A.夸美纽斯指责当时流行的
注入式教学是迫使学生“用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去使自己变聪明”，“结果是大多数人都没有知识”。因此，他主张“凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”。18世纪，瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐反对注入式，强调教学必须“集中地提高
智力统觉过程，而这种过程的各个阶段，都有它们相应的兴趣。他依据他的“观念”及其统觉的心理学和“多方面兴趣”的学说，提出了教学的“形式阶段”理论。这种理论，是近代教育史上，首先明确地把教学的过程分为有计划的程序，即“明了”、“联合”、“系统”和“方法” 4个阶段或步骤。这种理论，其意图在于循着一定的教学过程，来启发学生的思想，增进系统的知识，培养推理的能力。它反对学生单纯记忆一些零碎的知识,成为盛书的容器。后来赫尔巴特学派的T.齐勒尔分“明了”为“分析”和“综合”两个阶段。W.赖恩定为“预备”、“提示”、“比较”、“概括”和“应用”五个教学形式阶段。通称“
五段教学法”。但是赫尔巴特学派把这种教学阶段当作任何年级和课程制订教案的固定模式，这就产生了教学上的
形式主义,不可能充分发挥启发的作用。这种方式仍然是以教师为中心，教材为中心的，学生仍处于被动地位，很难养成主动的学习的精神。
现代
教学论中的启发式教学思想，是在
辩证唯物主义的认识论指导下，批判地继承了过去的教学理论遗产，在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。