J.皮亚杰根据以他为代表的日内瓦学派对儿童心理发展的研究和其他学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论。它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。

发生认识论（genetic epistemology）。J.皮亚杰根据以他为代表的日内瓦学派对儿童心理发展的研究和其他学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论。它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。因此它具有两个基本特点：①用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。皮亚杰认为，传统的认识论只注意认识的高级水平及最后结果，近现代的认识论则专作认识的逻辑分析或语言分析,这都是不够的,需要研究认识的心理发生加以补充。他主要是从生物学出发，通过心理学的桥梁来达到认识论的结论。②发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要对各门科学中的认识论问题进行研究。这就需要各门学科的专家进行合作。因此，发生认识论是跨学科的理论。

J·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

从皮亚杰对认知发展阶段的详细描述中可以得出一些发生认识论的结论。

①人的认识起源于活动及活动内化成为可逆的运算活动（内心活动）。运算是皮亚杰从逻辑和数学中借来的概念，它表明儿童的思维不是杂乱无章而是有组织的。

②在活动和具体运算之间有一个表象思维和直观思维的过渡阶段，其中符号化活动起了重要作用，它使儿童种种的感知运动图式内化为表象，并且学会了语言。

③儿童在没有掌握语言以前，通过同化和顺应以及同化过程的逐步复杂化，掌握了类和关系。语言和思维并非同时发生，但两者的发展是平行的。语言有助于动作的内化和认识的符号化及形式化。当儿童的思维达到运算阶段时，思维和语言就相互联系、相互同化和协调起来。思维结构越精细就越需要更多的语言参加，高级形式的运算结构是用语言来表达的。

④思维并非起源于语言,但智力越发展,语言的重要性也越大。语言是交际工具,能起强化作用,有助于解除儿童的自我中心主义，有利于认识的社会传递。

⑤儿童最初概念是前概念（不能用“所有”和“某些”作定量规定的概念）和前关系（不存在概念的相对性），以后发展到能稳定地区别个体和类。

⑥运算的特征是归类和关系具有传递性和可逆性。最明显的例子是守恒概念的发展。具体运算与形式运算的区别在于前者离不开具体事物，也只能运用于具体事物。儿童对同一问题如用语言叙述很难解决时，便属于初级逻辑思维阶段。这些运算还不能组合成为统一整体。形式运算则能“使形式从内容中解放出来”，此时儿童能提出假设并进行推论，这是高级的抽象思维阶段。

⑦成人思维中的逻辑结构和数学结构起源于儿童行动的一般协调，起源于儿童的归类、系列化和对应的行动。布尔巴基学派所谓的数学母结构（代数结构、序列结构和拓扑结构）在儿童思维的发展中有其自然根源。

皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。

他认为，人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等。

皮亚杰认为影响儿童思维发展的 4个主要因素是：成熟、自然经验、社会经验和平衡作用。他特别强调平衡的作用，认为不但人的认识，就是人的道德情感都是在主客体相互作用的过程中，由主体通过自我调节不断地建构而成的。

发生认识论的根本观点是要把结构主义与建构主义紧密地结合起来。皮亚杰是一位结构主义者，他认为人的认识是一种功能性结构。这种结构是由人自身建构起来的,它不是客体的简单复写,也不是主体预先构成的或天赋的。他认为任何结构都具有3种特性:整体性、转换性和自我调节性。整体性意味着结构具有内部的融贯性，结构内各成分之间具有有机的联系，而不是独立成分的堆砌或混合。结构及其成分都受某种内部规律的制约，具有与其成分不同的特性，同一成分在不同结构中也具有不同的结构特性。转换性是指结构并不是一种静止的组织，而有一些内在规律控制结构的运动发展，一种旧结构可以转变成为新结构。自我调节性是指结构可以通过自身的内在规律自行调整、自动调节，而不必借助于外部因素，因此结构是封闭的、自给自足的。结构内某一成分的改变必然要引起相关成分的改变，结构可以因转换规律的相互作用而保存下来或变得丰富起来。

在心理学史上，最早从结构的角度研究心理学的是格式塔学派。它主要寻求知觉的结构（格式塔或完形），否认感觉甚本元素的存在，强调整体大于部分之和。皮亚杰接受了格式塔学派的一些观点,但反对其天赋论,指责该学派不关心知觉结构的起源问题。他试图表明：结构具有普遍的调节功能，对人的经验和行动有控制作用，个体心理的连贯性是少数具有普遍性的结构的表现。

皮亚杰的所谓结构与格式塔学派的完形结构有所不同。皮亚杰的结构不是指什么事物或信念，而是可以应用于事物、信念或个体心理空间任何其他东西的几套连贯的心理操作或心理活动。例如，当物体形状改变时对物质守恒的信念并不是结构，而达到这种信念的那套心理操作（运算）才是结构。皮亚杰并没有宣称,全世界所有8岁的儿童都自发地发现了物质的守恒，而只是说,儿童构成了一套能够作出这种发现的心理操作或运算，当他们遇到运用这套运算就能够解决的问题时，他们就解决了问题。

皮亚杰的结构主义的另一特点是：他不仅试图证明在某一发展阶段大量不同的行为表明了同一结构的存在，而且力图证明，从一个阶段到另一个阶段的结构是如何变化发展的。这说明皮亚杰的目的在于建立一种发展的或发生学的结构主义。这是他与其他结构主义者不同的地方。

皮亚杰对于行为主义也是有所取舍的。他反对行为主义的联想主义、元素主义，不赞成行为主义否认意识的存在的观点，但同意从行为开始研究。行为主义也不是不承认元素构成结构，但那种结构只是元素之和，并不具有皮亚杰所说的3种特性。 结构主义与系统理论也有区别：系统理论承认任何事物都具有结构，但关心的只是分析一个系统内部诸结构之间的相互关系；结构主义却要求努力寻找出一个具有更大普遍性的结构，而那些看来互相独立的结构都是这一大结构的不同表现。当然，系统理论与结构主义并不矛盾，两者是互相补充的。

关于建构主义，皮亚杰在理论上似乎说得不多，只说它是一种类似于辩证法的过程，即由正题而到反题,最后达到合题,但他强调的并不是对立面的斗争和统一、否定之否定或质量互变，而是平衡作用。他着重的是：思维的结构是主客体的相互作用的结果，是主体不断地自行建构而成的。因此,他既反对外因论,又反对内因论，而主张内外因结合论。在心理学中他反对经验主义的联想论，也反对预成论或天赋论，主张后成论，即人的认识是出生以后内外因相互作用及主客体相互作用的结果。但皮亚杰所谓的互相作用有别于心理学上一般所说的遗传与环境的相互作用。首先，他认为智力并不是具有某种可以测量出“分量”的东西（他认为标准化的智力测验“在教育上是十足的灾害”），而是一种必须加以描述的结构，对其功能作用也必须加以理解。其次，一般认为遗传和环境只是影响智力形成的两种固定不变的因素，彼此并不互相影响；而皮亚杰却认为它们都是“向量”,对智力形成的影响经常在变化,这种变化视主体所具有的认识结构而定。他进而认为，环境并不是偶然对儿童发生作用、引起反应的刺激,而是儿童主动地寻求他可以对之进行有意义的反应的东西，主动性属于儿童。环境的作用不是某种“非此不可”的特定的东西，而是可由不同的东西代替的。儿童能够通过经验看出他在某一时期的智力发展所必需而他又能够吸取的东西。所谓建构就是儿童自己必须一再构成形成其智力的那些基本概念和逻辑思维形式。皮亚杰强调儿童创造观念。而不是发现观念，认为观念并不是预先就存在于世界上,等候儿童去发现,而是儿童自行创造的。这使他既区别于经验论，又区别于先验论。皮亚杰的一本书就名为《儿童对现实性的建构》。

但皮亚杰的建构主义比一般持儿童中心论的教育家走得更远。它超过了一般逻辑主义，也不只是用逻辑模型去描述儿童心理发展的各个阶段，而是主张每一发展阶段的逻辑的功能作用决定了下一阶段的认识结构。因此，有人用逻辑决定论来描述皮亚杰的思想。从而可以把皮亚杰的发生认识论的基本观点归纳为：相互作用论、建构作用和逻辑决定论。

这是发生认识论所探讨的一个关键问题。先验论认为儿童的认识都是决定于一些预成的结构，与学习无关。皮亚杰的发生认识论关于学习的基本观点，可以归纳为：

①学习在结构的功能作用和发展成长这一较大的过程中所起的作用是有限的。

②对某种特定行为或内容的学习，只有当存在相应的结构时才能发生。个体对客观世界所采取的行动，其本身就是结构的操作活动，在这个过程中,他把新的信息同化于已有的结构,有时甚至要改变原有的结构。

③结构根据某种规律而成长发展。认识成长的功能不在于产生作为现实的、可验证的复本行动图式，而在于产生越来越强有力的逻辑结构，使个体能用越来越灵活而复杂的方式作用于现实世界。

皮亚杰承认有独立于主体以外的客体，从这一点来说，他是唯物的，但他并不完全赞同反映论。他把人的自然经验分为物理（实物）经验和逻辑数学经验两种，认为物理经验反映了客体的客观属性，而逻辑数学经验反映的却是主体的活动方式，并不是客体属性，他把这方面的抽象称为反身抽象或反省抽象。皮亚杰关于认识的心理发生学，本质上是从生物学出发的，认为心理、认识是人对现实的一种适应。所谓适应包括同化和顺应两个方面。同化是把客体纳入主体已有的行动图式之中，也就是对刺激输入的过滤或改变。图式指行动的组织或结构，是行动中可以通过不断重复而得到迁移或概括的东西，例如用棍子去推动一个客体。顺应则是主体改变其已有的行动图式或形成新的行动图式以适应客观世界的变化。同化在于丰富和加强主体的行动，使其行动图式起量的变化；顺应在于保证行动的灵活性和有效性，使行动图式起质的变化。两者相反相成。儿童的智力行为依赖于同化和顺应两种功能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。在皮亚杰看来，没有平衡就没有发展。但平衡不是静止的，而是动态的。适应就是平衡水平的不断提高，平衡—不平衡—平衡的过程就是适应的过程，也是认识结构的形成和发展过程。

皮亚杰根据多年的实验研究，把儿童的智力发展分为4个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同儿童达到各阶段的年龄有个别差异。不同文化背景、不同国家的儿童达到各阶段的年龄也可能不同，但各个阶段的先后次序是不变的。每一阶段既是前一阶的延伸，又有新的结构出现，它们之间不是量变，而是具有质的差别，但又表现出功能上的连续性。每阶段都是一个统一整体,虽有主要的行为模式,标志这一阶段的行为特征，却不是一些孤立的行为模式的总和。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段中去,而且不能前后互换。每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后一阶段的结构，前者为后者作准备，且为后者所取代。各阶段之间不是阶梯分明，而是具有一定程度的重叠。（见认知发展阶段论）