我国历来有重视历史教育的传统。唐代史学家刘知几指出：“史之为用，其利甚博，乃生人（民）之要务，为国家之要道。”当代思想家任继愈先生则认为“史学关系到国家的存亡”，“是国家兴亡之学，民族盛衰之学”，必须重视历史学和历史教育工作。但近年来，中国的学校历史教育出现了一些问题。国内的历史教育工作者，应借鉴国外同行的经验，不辱时代使命，振兴中国历史教育。

《新华字典》对于“历史”的解释是：1、自然界和人类社会的发展过程；2、过去的事实；3、过去事实的记载。；4、指历史学。

历史，有广义与侠义之分。广义历史：客观世界运动发展的过程，可分为自然史和人类社会史两方面。狭义历史：人类社会发生、发展的过程。

历史学，以历史为研究对象的学科，简称史学。与历史的概念相对应，历史学也有广义与狭义之分。广义历史学：世界上一切科学都可以称为历史学。狭义历史学：研究人类社会以往运动发展过程的学问。

英国诗人雪莱曾这样写道：“历史，是刻在时间记忆上的一首回旋诗。”

历史，它往往会以惊人的相似度再次出现，如何从过往相似的历史事件中吸取经验教训？如何利用古人的智慧应对今天的现实生活？答案是，学习研究历史。

因此，历史学就有了它最重要的功用——经世致用。

何谓经世？致力于国家，致力于社会谓之经世；何谓致用，以我之所学，化我之所用谓之致用。

“以史为鉴”，“读史明智”，都在强调着历史学的现实指导作用，对个人、对民族、对人类的启示和帮助。

当一个民族成为能够从历史中不断汲取力量、不断思考、不断创新、不断反省的民族时，那将是整个地球，乃至宇宙之福。

历史教育，以历史和历史学为主要内容的教育活动。广义的历史教育，指人类社会各界所进行的以历史学为基础的教育活动。

狭义的历史教育，特指学校教育中，以历史学为依托，以学生为主要培养对象，师生共同探究、成长的教育活动。

我国历来有重视历史教育的传统。先民很早就认识到“君子以多识前言往行，以畜其德”的哲理，说明历史知识在人生修养方面起着重要的作用。唐代史学家刘知几深刻地指出：“史之为用，其利甚博，乃生人(民)之要务，为国家之要道。”这反映了史学对于国民和国家的极其重要性。清代思想家龚自珍更是提倡国人“当以良史之忧忧天下”，增强民族的忧患意识。当代思想家任继愈先生则认为“史学关系到国家的存亡”，“是国家兴亡之学，民族盛衰之学”，必须重视历史学和历史教育工作。

具体说来，历史教育的功用，大致可以分为以下几类：

1、 对个人而言，增进知识，促进思考，提高人文素养，培养健全人格；帮助自己认识自我、实现自我。以史为鉴，联系现实，服务于人生。

2、 对一个民族而言，增强民族意识，进行爱国主义教育。经世致用，服务于社会和国家。

3、 对人类文明而言，传承历史，延续文明；培养拥有全球意识的“地球公民”；汲取前人的智慧与教训，造福人类。

中国的历史教育，源远流长，至今已有数千年的历史。辛亥革命前后，中国废除科举制，建立现代学校，历史课始终是各级学校教育的必设的课程。文革以后，学校历史教育逐步恢复正常，培养出一大批新型历史研究人才。

然而，由于近年来人们在教育思想上的急功近利、实用主义以及历史学自身存在的一些问题，使得当前历史教育所面临的形势异常严峻。以下问题应当引起特别的关注：

第一、高校历史教育举步维艰。高校历史系是从事历史教学和研究的主力军，而今在市场经济的冲击下，陷入了招生难、学生就业难的困境中。相当数量的高校历史专业所招收的新生基本上是从其他专业调节而来的，学生们往往不安心专业学习。在各高校纷纷扩大招生规模的同时，许多的历史系却缩小招生规模，还有不少大学将历史系改成旅游文化管理学系或开设旅游文化管理学专业，以图生存。

第二、中学历史教育存在缺陷。中学教育是国民文化教育的重要阶段，一个公民接受历史教育、了解祖国的历史主要在中学阶段，其人格的塑造也主要在这个阶段。正因为如此，当今的历史教育工作者特别关注中学历史教育的发展。然而，目前我国的中学历史教育却面临着严重的问题。具体表现为：

1.历史课程教学不受重视，对历史课定位不准确。历史课往往被视为可有可无的“副科”，影响教师教学热情，学生学习积极性不高。

2.没有将历史教育与人文精神教育、人格培养联系起来，而是以传授历史知识，特别是以政治教育为主。这种历史教育既不符合青少年的心理特点，也难以达到预期的效果。

3.中学历史教材多为大学历史课本的缩写本，概念多，现成的结论多，叙述形式呆板，引不起学生的学习兴趣。这一问题已经引起了教育界的注意，正在进行历史教材改革试点。

4.教学方式陈旧、单调。在现代教学手段日益发展的今天，中学历史教学仍采用传统的教学形式，向学生灌输历史知识，要求学生死记硬背，难以调动他们学习历史的积极性。

5.历史教师自身水平亟待提高。他们的学历和职称总体偏低，特级、高级教师的比例尤低。有些初中历史教师为兼职教师，没有接受系统的历史教育和教学训练，难以保证教学质量。

6.初、高中历史教学难以衔接。目前初中开设中国历史、世界历史课，高中开设中国近代史、世界近代史，中国古代史为限定选修课，这样难以避免初、高中教学内容重复，而且二者之间的难度、深度距离太大。这些问题导致教师授课不便，学生学习困难。

第三、影视、小说等歌颂帝王将相、“戏说”历史成风。优秀的电影、小说如《鸦片战争》、《林则徐》、《李自成》等曾在传播历史知识、培养爱国情感方面起过重要作用。但现在，许多影视、小说在经济利益驱动下，更关心票房收入，而不是社会效益。众多历史影视剧、小说中展现的是被美化的封建皇帝，在嘻笑怒骂中一味歌颂封建王朝的“太平盛世”，在“戏说”和编造中散布被歪曲的“历史真相”。它们向观众、读者传播的是帝王将相创造历史这种英雄历史观和封建落后的文化，其负面效应影响深远。

第四、公众历史知识贫乏，历史意识淡漠。据一份关于青少年对中国历史知识掌握情况的抽样调查显示，受测试的1065名参加者，平均得分为27.69分，及格率为15%，而受过高等教育者的平均得分也只有33.46分，仅比一般人高出5.77分。某体育明星不知道卢沟桥为何物。有人身着日军军服招摇过市，其民族意识竟淡漠到了这种地步！至于为了眼前的经济利益而肆意破坏文物古迹、斥巨资修造假古迹的现象更是层出不穷。

学校历史教育迫切需要改革和自我反省。中国历史教育界的每个人，也应该自觉地以历史知识为依托，将历史应用于实践，在实践中去探寻历史中的真理、前人的智慧。

值得欣慰的是，我国已经日益注意到历史传承的必要及历史的经世致用功能。《百家讲坛》就是其中一个优秀的典范。我们的教育也日益地在倡导“人民历史观”，“历史课程的人格教育、公民教育”，将历史与学生的生活经验相联系，将古今中外的人民历史和英雄历史、政治经济军事历史与科技文化生活历史、历史知识与历史思想、学习研究历史与记录创造历史相结合，日益地突出历史教育对个人、对民族、对世界的现实作用，日益地突出历史教育的思想与智慧性。

当前，中国历史基础教育改革随着新一轮课改的进行，已经日益在各地展开并在探索中前进。期待广大的历史教师能担负起时代的使命，致力于将历史活学活用，让学生在历史学习活动中学会思考、学会感动、学会爱国，增长知识、提高能力、培养情感，求真求实求用。

让我们传承历史、经世致用！

第一部分 前言

进入21世纪，人类加快了向现代社会迈进的步伐，科学技术、文化思想日新月异，国际间的交流不断加强，竞争日趋激烈。一个国家综合国力的强弱从根本上取决于国民素质的高低，而国民素质的不断提高有赖于基础教育的持续发展。基础教育改革已成为世界潮流。

新中国成立以来，普通高中历史教育取得了令人瞩目的成就。但随着形势的发展，普通高中历史课程呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。普通高中历史课程改革势在必行。普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。

一、课程性质

普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。

普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。

二、课程的基本理念

普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中 国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。

普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律；在内容的选择上，应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。

普通高中历史课程的设置，体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。

普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。

普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。

普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进，形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。

三、课程设计思路

在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的课程目标和学习内容，为其进入社会和高一级学校奠定基础。

普通高中历史课程由必修课和选修课构成。

普通高中历史必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。

通过历史必修课，学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力；培养健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观。

普通高中历史选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。历史选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。在教材编写和教学过程中，可根据实际情况，增加相关学习内容。

美国1776年宣布独立，1781年战胜英国获得正式独立，全部历史加起来还不到250年。但是自1821年波士顿建立了第一所近代意义上的学校——公立中学，历史即开始作为一门独立的课程进入中学。随后，美国各个州相继以立法的形式规定本州中学必须开设历史课程，历史科很快得到了普及。从19世纪80年代到20世纪20年代前后，一些著名历史学家，如哈特、特纳和詹姆森，对学校历史课都十分重视。他们为学校课程设置提供指导，并亲自撰写历史课本。近10年来，历史教育在美国中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标推》，即《世界史课程国家标准：探寻通往今天之路》、《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一，从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。

在美国的历史教育中，美国史的教学在学生素质培养中占有重要的地位。历史课是培养公民意识的主要阵地，它的首要任务是培养学生具备公民所必须的意识。

首先是参政的意识。美国的思想和政治传统一贯主张加强人民充分参政的意识。《全国标准》也首先强调了历史教育对有教养的公民的重要意义。它指出“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心的价值观，以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。而具备这种素质的公民是有效地参与政府的民主过程，在全体公民身上实现美国民主理想的追求过程中必不可少的。

其次，促进个体公民的自我意识与社会意识发展。《全国标准》引述了美国历史上政治家和思想家的论述。杰弗逊认为历史对于将参与自治政府的人来说是必要的，因为历史能使他们对还未发生的事作好准备。他强调：“历史学习对广大公众的教育有直接的好处，对每个公民个人的修养也有独到的作用。历史的记忆是认识自己、了解自己在历史长河中所处的位置，以及自己与全人类之间联系的关键所在。我们每人都是古老链条上的一环，人类历史上的善与恶都影响到我们。而我们的现状也将在未来影响我们的后代。对自己的根和自己在历史长河中所处的位置一无所知，就不会有充分的自我意识和共同的社会意识，而最充分的个人发展和有责任感的公民权都建立在这两种意识之上。由此可见，历史和人文学科在学校课程中的作用是无可替代的。”

第三，培养合格公民所必须具备世界的眼光。《全国标准》强调：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部选材平衡和范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容、相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质。”

历史教育能力培养中的思想政治教育功能

《全国标准》强调历史教学要着重培养相对独立然而互相联系的五类历史思考能力：（1）年代性的思维；（2）历史的了解；（3）历史的分析和解释；（4）历史研究能力；（5）历史的问题分析和决策制定。其中，第五项能力是关键的能力，也是历史教育的终结所在。它指出：“在历史更接近我们当代的时期，对某些道德的探讨直接冲击着学生们。当天报纸上的大标题促使学生参与激烈的辩论或苏格拉底式的研讨班。在这种环境中，学生们可以听到不同的政策建议；判断它们的伦理含义，对别人的评价发出挑战，并进一步培养当众表达自己，为自己的论点进行辩护的能力。归根结底，这样做的目的，就是要求学生运用他们的历史知识做出有根据的和明智的决定。因此，第五项能力的培养要求达到如下目的：（1）发现历史上发生的问题，分析当事人的利益、价值观和观点；（2）找出对那些问题产生影响的历史条件和当代因素；（3）发现有关系的历史前提，并把它们与对当代问题无关的历史前提区分开；（4）从伦理的角度评价对那些问题的不同处理，分析因这些决策受到影响的那些人的利益；（5）通过发现问题的实质，分析对该问题有影响的暗含的因素，在认真评估的多种选择中拿出能够自圆其说的解决办法，形成自己的立场和行动准则；（6）通过分析某项决策对谁有益，调查决策参与者的地位、权力和倾向，评估某决策的伦理层面，从多种角度评价它的代价和收益，然后对它的实施做出评价。

历史教育社会功能层面的思想政治教育功能

从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。1960年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”。历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”芸芸众生。美国史成为印第安人、非洲裔美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。

社会性历史活动中的思想政治教育功能

鲜明的思想政治教育导向功能不仅体现在《国家标准》和历史教学中，而且同样鲜明地体现在各种社会性历史活动中。本世纪80年代以来，美国“全国历史日”活动的举办宗旨，都强调同一个意思：历史对民主社会的公民是至关重要的。历史是为我们在随时代变化的人文环境中，了解自己和社会，理解变化和延续的惟一路径；它是帮助我们理解和对待变化，同时发现过去和现在之间存在着深刻联系的延续性的一门最有效的学科。缺少这种理解，就无法达到美国教育的两个最重要的目的：第一，为全体美国人在自己的私人生活中实现个人品格的完善和个人价值的充分实现做准备。第二，为他们在公众生活中成为民主社会的公民打下基础。而且，历史既为其它人文学科提供了框架，又对它们有所启发。只有把哲学、文学、宗教和艺术置于随时间推移而发生的变化中，放在社会进化的大背景下，才能对它们进行最彻底的研究。这些学科反过来又加强了我们对时间和空间的把握。历史还能说明技术、经济和文化变化对人类的修响。因而也揭示了我们所面临的多种抉择。最显而易见的是，历史地把握我们共享的政治现状，对于我们这个元化社会中的自由、平等和正义是必不可少的。

作为正常课程教学的辅助手段，美国“全国历史日”活动也配合课堂教学，强化学生的能力培养。每年的历史日都有一个主题，由“全国历史日”组委会选定，鼓励学生开展对世界、美国、州或地方史的研究。通过参与活动，学生作为学习者和社会一员，对自己潜能的自信心得到增强，对人生抱有更积极的态度。此外，他们增强了个人的和人际关系方面的能力；学会在小组中通力合作，负责地完成分配给自己的任务，与别人共同完成作品；培养进行独立研究的能力，学会更有效地规划时间。总之，他们获得了自信力和人际交往的能力，心理素质也得到健康发展。

此外，美国专门确立了很多特有的重大节日和历史性纪念建筑物，通过庆祝节日、参观纪念场所、举行各种经常性纪念活动等来激发人们的爱国主义精神、宣传美国的价值观、灌输公民权观念。

历史课是培养公民意识的主要阵地。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；

没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界和创造了不同于美国的思想、制度和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己......尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培养彼此宽容、相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质。”

美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。

美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。20世纪60年代，着重撰写“自下而上的历史”的西欧“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响，从此，历史的主体不再是美国社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”芸芸众生。美国史成为印第安人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。

自明治维新以来，在日本的国民教育中，历代政府都相当注重培养国民的国际化意识，致力于为培养在国际社会中生存的日本公民而构建相适应的教育体系。而战后日本文部省多次制定和修改具有教育教学的纲要性文件《高中学习指导要领》，将这个意旨充分表现出来，日本的中学历史教育观中有典型体现。从总体上看，日本的中学历史教育是符合教育国际化方向的，努力从全球化角度解读世界历史和日本历史，其理论基础和思路轨迹与现代化理论相吻合。但是，由于部分日本人如何正确认识历史责任等问题上出现偏颇，于是一些日本历史教科书出现掩饰、篡改，甚至美化侵略的现象，这导致在日本的历史教育理念与实践中存在着与其总原则，尤其是现代化原则相背离的矛盾现象。

一、日本中学历史教育中强调的“国际化”理念就是现代化理论中的“全球化概念。

世界现代化发展进程是从全球化、又首先从经济一体化开始，进而出现世界不同文化的交汇与碰撞，逐步形成多元文化的和谐共处，最后达到相互认知与理解。这个历史过程是一个交往的过程，也是一个痛苦的过程，其间充满着人类与专制主义、殖民主义、法西斯主义、霸权主义、恐怖主义的血腥斗争。民主化与工业化是在全球化过程中发展起来的，现代化从来就不可能在一个国家或者一个地区内独立地形成，也从来不可能在无视其他民族和其他文化的存在中确立，更不可能在野蛮的、称霸的、摧毁异文化的过程中传播。

20世纪80年代日本开始的教育改革，重点是重视个性化教育和适应国际化、信息化社会的需求。其中中学课程的改革很突出的变化之一是社会学科的改革，为了适应国际化社会需求，新的历史教学大纲作了较大的修改。日本强调适应国际化社会是有其社会基础的。按当时的高中历史教科书所说：当今世界因物、人、货币的流动和信息的传递，确立了全球规模的世界体系，特别是日本，大量资源、原材料、粮食从第三世界输入，转而输出汽车、计算机、录像机等高技术工业产品，日本还有很多海外企业与多国籍企业；海外旅行的日本人到1991年急增至l000万，还有到“富国”日本的外国劳工急增问题；80年代起的通信技术革命及经济、文化国际交流，使东京成为与纽约、伦敦并列的国际金融市场，通信卫星与卫星传播使我们在喝茶时即刻了解世界新闻。

这是日本与国际社会相联系的真实写照。因此，1984年日本国会立法成立的“临时教育审议会”在三年讨论中主张教育应适应国际化社会的需求，除语言教学与留学生制度外，更应当立足于国际化视野的教育，包括加深对世界各国的认识，理解日本文化在世界文化中的特殊性与普遍性，正确面对全球性国际问题等。到1989年日本文部省制定出的教学大纲[1]，以及1999年修订的历史教学大纲[2]，都特别为推进国际理解教育而对社会学科进行改造：充实能加深对日本及世界文化理解和有助于培养立足国际社会生存的日本人素质的内容，并且既有教学内容的改进，又有课程设置的改进。

二、当时新教学大纲的课程设置改革中，最注目的就是加强了历史教学。

与旧大纲相比，原来的包括现代社会、历史、地理的社会科现在分解为公民科与地理历史科，这是高中新教学大纲中唯一的学科改变，其目的在于突出历史与地理教学；旧大纲社会科只有现代社会一门为必修，而新大纲则新增世界史为必修，这也是唯一的变化，其目的在于增加对国际社会的理解。最后一个重要变化是为适应个性化教育而在多数学科中增加分层次教学，因此新高中教学大纲的历史分为世界史A与日本史A（各2个学分）、世界史B和日本史B（各4个学分）。具体执行方法是，高中在世界史A与B中选择一门为必修，日本史A与B和地理A与B中选修一门；初中社会科课程设置不变，其中历史课程既含日本史又含世界史。

1989年以来，日本的新教学大纲在适应国际化的教学内容改进上表现出的特点之一，是重视以世界史为背景理解日本历史，一再强调立足世界历史理解日本历史的形成过程，特别是当代日本的形成过程。初中历史课是日本史与世界史兼有的课程，在教学内容安排上，立足于日本史为中心，精选与各历史时期日本社会有密切关系的世界史为背景，构成一门便于理解日本历史的特色历史课程；与旧大纲相比，新大纲更突出强调各历史阶段日本与世界历史的联系与比较。

这种以世界史为背景理解日本历史的改革，在高中日本史课程中，即使有世界史必修课程，仍然很注重加强日本史之中世界史背景的介绍。再进一步观察，其中主要倾向有以高中日本史A课程特点为代表的重视日本近现代史及有关联的世界史背景：“从世界史角度理解现代日本形成的历史过程”，由于近现代日本与世界史联系更密切，因此增加近现代史比例是增加世界史背景的途径之一。日本史B则表现出另一个侧面，这门课程“立足世界史背景综合理解日本历史发展全过程，培养历史思维能力”，因此将对现代日本国际地位影响至重的“两次世界大战与日本”从大纲章节中“节”的地位提到“章”的地位。

这种改变的意义已经不仅仅限于提高世界史背景在大纲章节数中的百分比了，按该大纲解释中所说，这一时期中，第一次世界大战与战后国际秩序的再建、民族运动的发展、社会主义国家的成立、法西斯主义与第二次世界大战等都是世界注目的内容，把日本史与该时期发展联系起来考虑是必要的。日本史B在现代部分还增加了一个“节”，即“国际社会的动向与日本经济的发展”部分，突出战后国际社会变化同日本经济复兴与发展的重要关系。日本史教学中在章节标题之外表现出世界史背景的还有一种方法，如典型的古代中国隋唐文化影响下的日本政治制度与第二次世界大战后占领军影响下的日本各项改革，都是教科书中落笔而不特别在章节中表现的。因此就更多而又更有思考与比较的余地。

新大纲适应国际化的教学内容方面改进的特点之二是重视世界各地区各民族的文化传统形成过程及历史上的联系与交流。这突出地表现在高中世界史A课程上。这门课程在整个高中课程中是2学分的必修课，是一般高中生的世界史知识的主要来源，但该课程并不受“系统的历史知识线索”束缚，而是有鲜明的文化特色学习与比较文化训练的特点。根据1989年的大纲，古代部分简化了同各地区文化特色及各地区文化联系与交往相关不大的部分，并在内容组合上形成专题讲座型知识结构，其中各文明历史的特征重在着眼于各地区文化的历史、文化及风土人情、民族、语言、宗教等方面，强调对各文化特点的理解，以培养国际理解的必要素质，各文明的联系与交流部分则把握有时代特色的国际交流重大事项如丝绸之路、阿拉伯文化、蒙古帝国、新航路开辟及欧洲殖民扩张等，强调各文化的比较，以培养历史思维能力和加深对国际社会作用的理解。1999年的大纲，更从古代、近代和现代世界历史的标题上充分体现出来：“世界各区域与交流圈”、“一体化的世界”、“现在的世界与日本”。

教学内容改进的第三个特点是重视当代世界性社会问题。这是新大纲世界史A与B共同突出强调的。两个新大纲都要求教学中关注当今世界最重要的课题，并强调从历史发展的角度进行考察，加以理解。这些课题涉及一些国际社会共同的问题，如从世界多极化走向相互依存与合作、民族问题、发展中国家的贫困与南北问题、地球的环境、资源、能源问题，还涉及一些对日本来说很复杂的国际问题，如1989年大纲涉及日本海外派兵问题、对外经济援助问题等，1999年大纲涉及核武器扩散问题、人权和民族问题、二战后的国际纠纷。应当说，这些问题是现代社会课程的问题，但历史课上进行讨论有自己的优势，可以从发展的过程加深理解，从历史的经验中寻找出路；同时这种课程结构中的教学内容特点也充分体现出利用学科交叉的优势培养思维能力。事实上、适应国际化社会的课程改革在社会科、地理历史科以及语文科、外语科中同样在进行之中，形成了一个有机结合的整体。

三、日本的教科书编写和采用，是一个大纲统一、教材多样的体制。

历史教科书也因为这个体制而呈现多种版本的局面。在这个局面下，一些掩饰、篡改甚至美化侵略的教科书，明显违背了日本大纲要求的教育国际化原则，因而也是与日本教育总体上体现出的现代化理论原则相矛盾的。

早在很多年前，日本的教科书就在有关侵略的字眼上做文章，把“侵入”改为“进入”。这两个词在日语中发音相同，但含义却不一样，按日本讲谈出版社《日本语大辞典·彩色版》[3]，“侵入”就是不法地进入别国领土。

日本的教学大纲并不规定各种教科书编写中具体的知识点及其联系，所以一些教科书就在国际与国内关系上精心组合，把一幅“侵略——反抗侵略”的历史画面涂改为“反抗——扩大战争”，凡是日本扩大侵略的事件，在小标题之下总是这样组合。以十多年前的山川出版社出版的《标准日本史》[4]、《详说世界史·三订版》[5]为例。张学良成为国民政府委员——日本占领东北；中共主张抗日民族统一战线——西安事变后国共接近——卢沟桥事件。日本教科书的这样组合方式是想表明，只要中国人民不反抗，日本是不会发动和扩大战争的。同样的组合方法也出现在太平洋战争爆发中：中日战争长期化的压力——日苏中立条约的缔结——ABCD包围圈（指美国America，英国Britain，中国China，荷兰Dutch）压力——袭击珍珠港。

日本的教科书都有关于世界大战中因战争而带来的人类灾难的记载。可是只有很少的历史教科书客观地反映出第二次世界大战期间日军的战争罪行，多数教科书或多或少、有意或无意地避而不谈侵略罪行，相反，无一例外地详细叙述诸如美军空袭和原子弹对日本和平居民的损害。原子弹作为战争时期残酷武器的一种，其使用是遭到世界舆论非议的，但是日本历史教科书却错在下列三点：一是少记录或不记录日军暴行，二是过重地扩大日本遭受损失的记载比例，三是根本不涉及美国空袭作用与原子弹的军事意义。与之相比较，日本的教科书把“南京大屠杀”这样国际公认的日军战争罪行放在非常不适当的注解位置，甚至有不认账的迹象。首先表现在对南京大屠杀事件的称谓上，有的教科书称“虐杀”（即“惨杀”），而多数教科书却称“南京事件”，大大减轻了罪恶分量。甚至有历史教科书这样写道，“战后东京审判时谴责日军在南京杀害了包括非战斗人员的很多中国人（南京事件）”[6]，造成一种似有似无的印象。

日本历史教科书更有一种不负责任的做法，不仅不承认战争罪行，甚至美化日本的对外侵略战争，其表现是关于日本侵略东南亚国家的记载：“最初日军被当作殖民地的解放者受到欢迎，但后来为维持治安和获得资源而军事占领，军政当局无视当地历史、文化，实施日语教育、神社参拜、强制劳动、禁止集会等，加之初期在新加坡的许多残暴行为，导致居民强烈反感，日军陷入各地抵抗运动的烦恼（注：另一方面，战争中的日军在东南亚殖民地驱逐欧美势力，成为战后阻碍旧宗主国重新统治，东南亚取得真正独立的开端）。”[7]

第二次世界大战是在世界人民的正义与全力以赴之中结束的，是和平、民主与国际协作的胜利，如果日本教科书继续采取这样的不负责任的立场，则将来日本的青年一代很难从历史中吸取教训，很难真正扩大和平、民主与国际协作的范围，而这将是日本多年来为适应社会的国际化而进行教育改革及修改历史教学大纲的失败。如果再进而否定侵略史实甚至个别教材美化侵略，那各国人民便要对日本的“国际协作”产生怀疑甚至是警惕了。